CEFR

머리말

우리 인간은 어쩌다 언어라는 선물을 진화상의 늘그막에 갖게 되었고, 그것은 우리 인간을 정의내리는 가장 중요한 기준이 되었다. 그러나 아직도 우리는 언어가 무엇인지? 왜 그렇게 많은 수의 개별 언어가 존재하는지? 아이들이 어떻게언어를 배우는지? 잘 모르고 있다. 과학의 발전, 정보의 공유, 기술의 발달도 우리에게 만족할 만한 답을 제시하지 못하고 있다. 우리 인간에게 앞으로 얼마나 더 많은 기회가 있을까? 호모사피엔스는 지적추구의 호기심을 충족시키면서 행복한 지구생활을 계속 누릴 수 있을까? 살아남는 호모사피엔스는 어떤 변화의 결과들을 우리의 생물체 유전자(genes)와 문화체 유전자(mims)에 새길 수 있을 까?

미래학자인 제러미 리프킨은 아메리칸드림으로 일어선 미국이 가져온 세계화(globalization)의 시대는 이제 유럽피언드림의 시대로 그 횃불을 넘겨야 한다고 2004년에 주장했다(유럽피안드림, 제러미 리프킨 2004, 이원기 옮김, 2005 민음사). 오토모빌(auto-mobile)로 상징되는 미국은 말 그대로 자치(autonomy)를 위한 자유를 보장했으며 ‘이동성(mobility)’을 추구하면서 개인의 번영을 약속한가나안이 되었던 것이다. 그런데 유럽은 근대화의 와중에 일차 그리고 이차 세계대전의 전쟁터가 되었고 문명의 몰락을 지켜보면서 깊은 생각을 하게 되었다. 유럽피언, 그들이 꾼 꿈은 각기 다른 언어를 쓰며 다른 민족들이 수많은 갈래와 나라로 나뉘어 만인은 만인의 적이 되어 싸우는 것이 아니라 하나의 공동체 , 하나의 유럽인 , 하나의 자존심으로 “ 모두 같이 그러나 다르게 ” 잘 살아보자는 것이 었다 .

유럽피언드림의 핵심 단어는 포괄성 , 다양성 , 지속가능성 , 삶의 질 , 조화이다 .

7 유럽인들은 우선 경제공동체를 만들었으며 이는 곧 정치공동체가 되었고 이는 곧바로 하나의 문화 공동체가 되었다. 여기서 이 공동체를 원활하게 돌리고 유지시키고 번영하게 하는 실질적인 소프트웨어가 탄생하게 되었으니 그것이 바로 유럽공통참조기준(Common European Framework of Reference, 이하 CEFR) 이라는 것이다.

유럽평의회는 유럽 내에서 다중언어사용을 지원하려는 목적을 가지고 오랜기간 동안 국제적인 의사소통과 국제적인 인적 교류에서 언어 능력의 표준화와 언어능력 증명의 공정화를 위하여 기준이 되는 지침을 여러 기관들의 연구와 도움으로 만들어 발표하게 되었다. 이것은 2001년에 영어로 간행되었으며 곧 여러나라의 언어로 번역되어 재 발간되었다. 우리나라에서는 한국독일어교육학회가 그것의 독일어본을 해석하고 정리하여 2010년에 발간하였다 (언어학습, 교수, 평가를 위한 유럽공통참조기준, 2010, 한국문화사).

CEFR는 그 자체 안내문에서 표방하는 바와 같이 다음의 9 가지 핵심어를 기준으로 작성되었다: 다중언어성, 다중문화성, 자율성, 지속가능성, 다목적성, 융통성, 개방성, 용이성, 통합성 등이 그것들이다. 이 아홉 가지는 CEFR를 하나로 엮는 벼리와 같은 것이다. 우리는 이 책에서 이런 핵심 어휘들이 어떻게 정의되고 있으며, 어떻게 CEFR에 반영되어 있는지 상술할 것이다. 2001년도에 출간된 CEFR는 계속 발전되어 그 핵심 개념인 공통참조레벨의 예시적능력기술문(Can Do Sentences)들이 영역별로 확장 보완되었을 뿐 아니라 자율학습과 평생학습의 개념을 실현시키며 언어능력 검증의 공정성과 학습동기 유발의 지속성을 위한 유럽언어포트폴리오 (European Language Portfolio, 이하 ELP) 가 제시되었다 . 우리는 이것들을 예시와 부록을 통해서 소개하고 알리고자 한다 .

언어를 왜 배워야 하는가 ? 언어를 배우면 어떤 이익이 있나 ? 많은 언어를 구사 8 하는 번역 통역사들이 일관되게 이야기하는 답은 이런 것이다. 엉성하게 배워도 알아두면 좋은 것이 언어밖에 없기 때문이다. (언어 공부, 롬브커토 저, 신견식역, 2017) 악기를 어설피 배운 연주자나 의학을 대충 배운 의사나 무술을 적당히배운 파이터들을 생각해 보라. 외국어를 적당히 배웠다하더라도 전혀 알지 못하는 것하고는 비교할 수 없는 이점을 우리는 상상할 수 있다. 우리가 CEFR를 여기에 소개하는 이유는 이것이 모든 외국어 학습의 기준점을 제시하고 있기 때문이다.

우리나라의 외국어 학습은 그동안 서구 언어, 특히 영어에 치중하여 괄목할만한 성과를 올렸다. 그러나 지금의 현실은 그것으로 부족하다. 우리는 인접한나라들의 언어와 문화를 제대로 습득하고 이해할 필요가 그 어느 때보다 절실한현실이다. 한국과 중국 그리고 일본은 옛날부터 한자문명권으로 유교, 불교, 도교를 공유하면서 하나의 문화공동체를 형성해 온 뿌리가 있지만 근대화의 과정에서 유럽에 못지않은 전쟁터가 되었으며 수많은 역사적 질곡을 공유하고 있다. 동북아시아의 중국, 일본, 그리고 한국은 인구의 수에서 뿐만 아니라 경제 성장의 면에서 세계를 선도하며 그에 걸맞는 번영과 행복을 누려야 할 것이다. 우리가 CEFR를 소개하는 이유는 이것이 유럽에서와 같이 동북아시아의 평화와 번영을 약속하는 소프트웨어가 될 수 있다고 확신하기 때문이다. 늦은 감이 있지 만 이러한 공통참조기준이 중국과 일본과 한국에 각각 생겨나서 서로가 서로를 배우고 잘 활용할 수 있는 세상이 되길 꿈꾸어 본다.

본서에서는 1 장 . CEFR 의 배경 및 이념 , CEFR 의 내용 , CEFR 의 적용 , 향후 과제 , 2 장 . CAN-DO 예시적능력기술문의 배경 및 이념 , CAN-DO 예시적능력기술문의 내용 , CAN-DO 예시적능력기술문의 적용 , 향후 과제 , 3 장 . ELP 의 배경 및 이념 , ELP 의 내용 , ELP 의 적용 , 향후 과제 순으로 구성하였다 . 4 장은 일본에서의 외국어교육과 CEFR 의 적용에 대해 알아보고 5 장은 한국의 외국어 교육에 주는

9 시사점을 간략하게 서술하였다.

마지막으로, 본서가 출판될 수 있도록 물심양면으로 도와주신 분들에 대해 감사의 마음을 전한다. 일본의 언어교육에 관한 정보를 아낌없이 전해주시고 항상격려를 아끼지 않으신 일본 각슈인대학 마에다 나오코(前田直子) 교수님께 깊이 감사드린다.<참고문헌>유러피언 드림 – 아메리칸 드림의 몰락과 세계의 미래 제러미 리프킨 (지은이), 이원기

(옮긴이) 민음사 2005 원제 The European Dream: How Europe’s Vision of the

Future is Quietly Eclipsing the American Dream (2004년) 언어학습, 교수, 평가를 위한 유럽공통참조기준, 2010, 한국문화사언어 공부 16개 국어를 구사하는 통역사의 외국어 공부법 롬브 커토 저 신견식 역 바다

출판사 2017년 원제 : HOW I LANGUAGES 1995 by Kato Lomb 10

서론

유럽평의회(Council of Europe:이하, CoE)가 2001년도에 출판한 유럽공통참조기준(Common European Framework of Reference for Languages:Learning,Teaching, Assessment; 이하, CEFR)은 유럽에서 뿐만 아니라 세계적으로 가장잘 알려진 언어정책안으로 40개 언어로 제공되고 있다. CEFR 1) 는 언어교육이 인간의 근본적인 권리로서 개인의 인권, 교육의 권리, 소수민족의 권리를 효과 적으로 향유하는 데 토대가 됨을 강조하였다.

2001년 CEFR가 출간된 이후, 위원회는 유럽현대어센터(European Centre for Modern Language: 이하, ECML) 2) 와 함께 언어정책 프로그램을 확대, 개발하였다. 그 결과, 2018년에 CEFR개정판 COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT COMPANION VOLUME WITH NEW DESCRIPTORS：이하, CEFR개정판이 출간되었다. 2018년 『CEFR개정판』은 2001년 CEFR의 기본 교육원칙과 목표를 보완, 발전시키고 외국어뿐만 아니라 다중언어문화교육을 촉진하기 위한 커리큘럼 개발 등 다양한 자료를 제공하고 있다. 그 내용의 실제적 항목은 다음과 같다.

• 다중언어 ․ 문화교육을 위한 커리큘럼 개발 및 실천에 관한 지도서
• 언어관련 모든 과목에 관한 교과과정 개발 및 교사 교육 지침서
• 다중언어교육에 관한 언어교육 정책 개발 안내서
• 성인 이주민의 언어통합을 위한 정책 지침서 및 자료
• 이문화교육 지침과 이문화 접촉 기록 2018년 『CEFR개정판』에서는 2001년 CEFR가 스위스 국립 과학 연구 프로젝트(Swiss National Science Research project)에서 그 타당성을 인정받았기 때문에 별다른 수정 없이 CEFR를 활용해 온 교육관계자들의 의견을 수렴하여 보완, 발전시켰다. 보완된 내용은 크게 이념적 측면과 내용적 측면으로 나눌 수 있다. 이념적 측면은 민주적 문화능력(Competences for Democratic Culture) 3) 육성을 위한 사회적 포용, 상호이해를 중시하여 문화의 다양성, 신념, 세계관, 관행에 대한 가치평가와 같은 내용이 반영되었다. 내용적 측면으로서는 학습자 능력숙달도에 관한 개발, 중개활동(번역통역)의 구체화, 어린 학습자와 수화를 위한 내용의 부가, A1과 C레벨의 예시기술문을 세분화하였다.2018년 『CEFR개정판』은 웹사이트(http://www.coe.int/lang-cefr)에서 제공되고 있으며 이외에도, 다중언어 및 이문화교육 커리큘럼 개발 및 실천에 관한 지침서(https://rm.coe.int/16806ae621), 수화를 위한 버전(https://www.ecml.at/)을 참고하면 좋을 것이다. 또, CEFR예시적 능력기술문은 언어교육 전반에 걸친 커리큘럼과 다중언어다중문화학습을 위해 제공되고 있다. 새롭게 주목될 만한 것으로 CEFR와 유로센터재단(Eurocentres Foundation)이 7-10세와 11-15세 어린두 연령 집단을 대상으로 예시적 능력기술문을 작성하여, 수업코스 계획 및 자체 평가를 지원하고 있다.『CEFR개정판』은 기존 CEFR의 기본을 유지하면서 양질의 포괄적인 교육과 다중언어문화의 활성화를 촉진하는 발전된 프레임이다. 그 최신정보의 구체적인 내용은 다음과 같다.
• 중개능력 ( 번역 , 통역 ) 과 다중언어문화능력의 강조
• 능력척도에서 추가레벨 (A2+, B1+, B2+) 과 새로운 레벨 (Pre-A1) 을 정립
• 듣기와 읽기의 기존 척도보다 구체화 및 정교화 , 소셜네트워크 , 문학장르에 대한 설명
• A1과 C레벨에 대한 예시적 능력기술문의 상세화, 확장 버전 제공
• 기존의 예시적 능력기술문을 유지하면서 보완
• 기존과 같이 언어활동, 언어능력 측면에서 기술
• 레벨별, 카테고리별 근거 설명
• 언어 다양화 및 커리큘럼에 관한 운영 및 추가 개발을 구성하는 다중언어문화교육 커리큘럼 개발 및 실천가이드(2016) 제공
• 민주적 문화능력 강조 본서는 기존의 CEFR를 토대로 2018년 『CEFR개정판』을 추가하여 전반적인내용을 정리하여 소개한다.

서론 _ 13

제1장 CEFR

유럽공통참조기준(Common European Framework of Reference for Languages；이하 CEFR)이 무엇인지 그리고 왜 언어교육에 CEFR의 도입이 필요한지에 대한 이유를 찾기 위해서는 CEFR에 대한 전반적인 이해가 바탕이 되어야만 할것이다. 이 장에서는 유럽공통참조기준(CEFR)의 발생 배경 및 언어관과 언어정책(목표) 등의 기본이념을 살펴본다. 그리고 CEFR에 관한 구체적인 내용 및 구성을 소개한다. 아울러 CEFR를 활용한 현재 세계교육 현황을 살펴보고 앞으로 의 향후 과제에 대해서도 생각해 본다.

1. CEFR의 배경 및 탄생 경위

그리스로마시대부터 현재에 이르기까지 유럽에서는 민주주의 계승이 유럽인의 공통의식과 정체성 확립에 많은 영향을 끼쳐왔다. 제2차 세계대전 후, 유럽은 진정한 평화와 통합을 희망하였다. 인권의 존중, 대의평등 정신 유지, 정치사회 원리로서 민주주의 수호를 위해 1948년 네덜란드 남서부 덴하그에 모인 유럽 각국 정부 대표와 시민대표들이 유럽평의회(The Council of Europe; 이하,CoE)를 창설하였다. 다음해인 1949년 런던조약에 의해 유럽평의회가 공식적으로 출범하였는데 그 설립취지는 의회민주주의와 인권 신장, 법치주의를 보편적인 가치로 확산시켜 제2차 세계대전과 같은 참사를 막아야 한다는 것이었다. 설립 초 가맹국은 영국 , 프랑스 , 이탈리아 , 네덜란드 , 벨기에 , 룩셈부르크 , 덴마크 , 노르웨이 , 스웨덴 , 아일랜드의 10 개국이었으나 1990 년 이후에는 공산주의 국가 에서 민주주의 국가로 바뀐 동유럽국가들도 참가하게 되었고 1996 년에는 러시아가 가맹국이 되는 등 현재 47 개국에 달한다 .

본격적인 유럽통합은 1951년 유럽석탄철강공동체 결성이 계기가 되었다. 유럽 가맹국이 처음 결성될 당시는 프랑스, 서독, 이탈리아, 베네룩스였고 가맹국의 절반이 프랑스어를 공용어로 사용했으며 유럽정책에서는 프랑스어가 중심이 되었다. 또 제2차세계대전의 원인을 규명하고 유럽의 자원을 공동으로 관리하기 위해 유럽연합(European Union:이하, EU) 4) 이 결성되었다. 1957년 로마조약에서 유럽경제공동체와 유럽원자력공동체가 성립되면서 1967년에는 EU, 유럽경제공동체, 유럽원자력공동체가 결합하여 유럽공동체가 결성되자 1968년에는 관세가 철폐되어 경제통합을 이루게 되었다. 이렇듯 유럽통합은 실리적인 측면 에서 성립된 것이다. 한편, EU는 유럽의 자원과 경제, 정치를 중심으로 통합을 추진하는 과정에서 언어교육적 측면을 소홀히 하는 측면이 있었다. 이를 보완하기 위해 CoE는 정치적, 경제적인 측면보다는 언어와 문화교육에 중점을 두면서 도 강제력이 있는 규칙이 아니라 권고나 추천의 방식을 취했다. 무엇보다도 CoE 는 주로 현대어교육, 이주자 언어교육과 취업, 유럽시민교육을 위한 언어교육을 강조하기 시작했다.

CoE의 목표는 인권, 의회제 민주주의, 법의 지배를 옹호하는 것, 사회적법적관행의 통일을 위해 참가국의 공통적 이해를 확립하는 것, 공통의 가치관을 통한 유럽의 정체성 인식을 촉진하는 것이었다. 이러한 목표를 달성하기 위한 전제조건은 각국의 문화적 이해와 가치 인식이기 때문에 그것을 위해서는 언어에 대한 이해가 필수적이었다. 그런데 유럽인들이 사용하는 모어의 종류가 다양하다는 것이 CoE로서는 유럽의 통일에 큰 장벽이었다. 유럽에는 독자적 언어를 갖고 있는 국가도 있지만 공적인 목적을 위해 복수의 언어를 사용하는 국가도 존재하였다 . 유럽의 언어적 다양성을 해결하는 한 가지 방안은 단일한 공통어를 사용하는 것이었지만 영어 , 프랑스어 , 독일어 , 스페인어 등 어느 특정 언어를 공통어로 지정하는 것이 국가적 , 국민적 , 정치적 감정을 악화시키는 결과가 될 수있기 때문에 그것은 불가능한 선택이었다 . 게다가 , 유럽인들에게는 언어가 유럽각국 문화유산의 본질이라는 인식이 깊이 자리 잡고 있었기 때문에 어떻게 하는 것이 각국 언어사용자들의 언어정체성을 지키면서 ‘하나의 유럽’을 만들 것인가 가 시급한 과제 상황이었다. 유럽은 현재 유럽 각국의 경계에 각 나라의 국기만 세워져 있을 뿐, 국경이 없으며 유럽권역 내 시민들은 여권 검사도 없이 자유롭게 이동을 할 수 있다. 유럽 시민이 국경을 넘어 자유롭게 활동하고 취업을 하는 등 인구이동이 활발하고, 게다가 기존의 식민지 이민자들과 현재 유럽권역 외수많은 이민자들이 유입되고 있는 상황을 볼 때, 유럽은 이미 다언어다문화공존사회로 전입한 지 오래다. CoE는 이러한 유럽의 상황을 고려하여 외국어능력육성에 다문화적 인식이 중요한 요소임을 판단하고 오랜 기간에 걸쳐 언어교육과 언어학습에 힘을 쏟아 왔다. 이러한 노력의 결실로 유럽 각국의 다양성 속에 서 각각의 언어교육 및 학습 기준의 공통화는 필연적이었고 이를 위해 개발된것이 바로 2001년에 출판한 CEFR다.

CEFR는 유럽공동체가 약 40년에 걸쳐 유럽 내의 언어학습에 필요한 도달목표의 참고기준으로서 개발한 것이다. 이렇듯 CEFR의 탄생 배경에는 유럽의 통합이라는 명백한 목표가 있다. 또한, 간과할 수 없는 것은 경제를 선두로 한 전세계의 글로벌화가 이미 진행된 상태였다는 것이다. 전 세계가 글로벌화와 함께‘지식사회’를 지향하면서 시민들은 지식획득에 대한 필요성을 깨닫게 되었다. 글로벌화 이전의 일반시민은 의무교육을 통한 지식만으로도 사회활동을 하는 데 충분했다. 그러나, 글로벌사회가 되면서 의무교육의 보편적이고 기본적인 지식과 능력만으로는 글로벌화를 감당할 수 없게 된 것이다. 글로벌화는 높은 수준의 교육과도 직결되어 의무교육 학령이 높아지거나 취학연령이 조기화되고 고등교육진학자 수가 증가하게 되었다 . 이러한 교육적 변화는 그 연장선상에서 평생교육에 대한 중요성이 대두되었는데 , 그 대표적인 예의 하나가 외국어교육이다 . 특히 유럽에서는 CoE 가 모든 시민이 모어 외에 2 개 이상의 외국어 능력을 획득하도록 권고하였고 가맹국들은 이에 따라서 교육제도도 바꾸었다 . 유럽이 시민들에게 요구하는 외국어능력은 글로벌사회의 현실적 상황을 그대로 반영한것이다. 따라서 CEFR는 이념이나 추상적인 차원이 아니라 사회현실에 대응하는 데 실질적인 언어교육을 위한 방안으로서 탄생한 것이었다.

이미 언급한 바와 같이 유럽은 유럽 전체가 하나라고 해도 과언이 아닐 정도 로 사실상 국경이 없으며 이동이 자유롭다. 스위스, 독일, 프랑스 등의 학교에서 는 학생의 60%이상이 이민자라고 한다. 그래서 유럽에서는 학교든 사회든 다양한 언어와 문화의 혼종이 극히 당연한 상황이다. 이러한 언어문화적 상황이 글로벌 지식사회에 어떠한 결과를 초래하는지는 쉽게 예측할 수 있다. 다양한 목적으로 인구이동이 활발한 유럽에서는 특히 부모를 따라 이주한 학생들에 대해서 그들이 가진 언어능력을 전제로 언어교육을 해야만 했다. 그래서 이민자나 유학생이 해당 학교에서 실시되는 언어테스트를 받지 않더라도 언어능력을 검증받을 수 있는 일정한 기준이 절실하게 필요했다. 이러한 사회적, 교육적 필요 성에 의해, CoE의 가맹국들은 최초로 언어교육을 위해 유럽평의회의 하부 소속기관으로 언어정책부문(Language Policy Unit; LPU)과 유럽현대어센터(European Centre for Modern Languages; ECML)를 설립하였고 두 기관들은 언어와 언어교육에 관하여 정책 입안과 실천을 위한 연구를 했다. CoE의 언어정책은 네 단계로 정리할 수 있다.

1 기 (1954-1963) 는 중학교 언어교육을 중심으로 청취발화접근법 5) 이 도입되었다. 생활을 위한 언어, 학교교육에서 사용하는 언어를 현대어 6) 라고 정의하고, 현대어교육을 중시하였다. 즉, 응용언어학의 성과로 시청각교수법에 의한 현대어교육을 개선시켰다.

2기(1964-1974)는 유럽 내의 이동, 사회적 요구(need)를 중시하고 글로벌 개념, 언어의 위상, 학습자주체를 중심으로 성인교육 학습을 구축하였다. 교육방법에 있어서는 기계적이고 반복적인 청취발화 접근법을 비판하고 커뮤니케이션능력을 중시한 개념기능주의인 의사소통 교수법 7) 이 도입되었다. 또, 각 언어의 Threshold레벨에서 다른 학습언어를 참조하면 자신의 모어에 대한 자각능력도 향상된다는 점에서 Threshold레벨 8) 을 중시하였다. 이러한 관점이 이후에 다중언어능력을 발전시키는데 기반이 된다.

3기(1978-1981)는 1기의 현대어교육이 더욱 확산되고 참조기준의 범위와 대상이 구체화되었다. 또, 학습자의 자립능력을 육성하기 위한 교수법, 교재, 미디어 등을 개발하고 유럽 내 학습자의 이동을 촉진하였다.

4기(1990-1997)는 언어교육을 평생교육과 두 언어병용교육으로 정의하였다.CEFR 기반이 확립되고 ELP(뒷 장에서 상술함)를 개발하였다.

이처럼 CEFR는 약 50년 동안 체계적인 언어정책을 통해 언어교육의 새로운패러다임을 제공했으며 CoE의 가맹국들의 언어교육시책, 커리큘럼 및 실러버스 작성, 지도학습평가에 공통참조기준이 되었다. 유럽 각국의 언어교육관계자들은 교육에 CEFR를 도입함과 동시에 전세계 언어교육에 확산시켰다. 예시적능력기술문(공통으로 적용되는 구체적인 예시적 기술문)과 ELP(언어능력 포

다. 『기본 일본어교육사전』(2008:pp.17-18) 트폴리오)가 있으면 학습자가 어디서든지 언어시험을 치지 않더라도 자신이 가진 언어능력을 인정받을 수 있다는 점에서 교육의 효율적 측면에서도 그 의의는 매우 크다.

유럽통합을 위해서는 기존의 언어교육만으로 유럽시민의 원활한 상호이해가 불가능하고 각 가맹국의 고유한 언어, 문화, 문명을 이해하는 것이 무엇보다도 절실했다. 기존의 언어교육을 개선하고 외국어와 이문화이해를 위한 교육을 추진하기 위해, 1971년 스위스 취리히주(Rüschlikon)에서 열린 심포지엄에서 우선성인중심의 언어교육으로 구체적인 장면에서의 언어활동을 발표하였다. 그 성과로서 1975년 ｢Threshold Level｣을 출판하여 유럽 성인에게 커뮤니케이션에 필요한 최소한의 언어운용능력(CEFR의 B레벨)을 위한 개념기능실러버스를 제시한 것이 의사소통 교수법의 핵심이다. Threshold Level은 1970년대부터 영어운용능력을 상세하게 기술하여 공개 9) 하였으며 본격적으로 1975년에 초판이 출판되고 이후, 1977년 ｢Waystage｣를 출판하여 성인교육에서 학교직업이민교육으로 확대되었으며, Threshold Level보다 하위레벨(CEFR의 A레벨)을 위한개념기능실러버스를 제시하였다. 이후, Threshold 시리즈(T-series)를 출판하였다. CEFR가 탄생하는 데 기반이 된 Threshold 시리즈는 레벨별 학습자가 목표언어를 이용하여 자유자재로 커뮤니케이션을 하는데 있어서 어떠한 것을 습득해야 하는지에 대해 언어기능, 의미개념, 문법항목, 어휘항목이 포함된 상세한예시를 제공하고 있다. Threshold 시리즈는 학습자 숙달도에 맞게 제시되며, 기초단계 언어사용자는 Breakthrough, Waystage에, 자립한 언어사용자는 Threshold, Vantage에 해당되는 학습항목을 상세히 제공하고 있다.

Threshold, Vantage 에는 자립한 언어사용자에게 어떠한 능력이 필요한지 상세히 제시한 CAN-DO 능력기술문이 있으며 , 이것이 바로 CEFR CAN-DO 능력기술문의 기반이 되었다 .

그로부터 14 년 후 , 1991 년 스위스 취리히주 (Rüschlikon) 에서 다시 열린 심포지엄에서 ｢Transparency and Coherence in Language Learning in Europe:Objectives, Evaluation, Certification(유럽 언어학습의 투명성과 일관성: 목적, 평가, 인정)｣에 관하여 토론하였는데, 국제사회에서 정보입수와 인간의 교류에 외국어와 이문화지식이 필수적인 사회가 되고, 인간은 언어를 평생 동안 학습해야하며, 가맹국은 전체 레벨의 교육과 학습에 필요한 교육적 틀을 마련하는 것이 필요하다고 결론이 모아졌다.

CEFR의 궁극적인 목적은 유럽 언어교육의 실러버스, 커리큘럼 가이드라인, 시험, 교과 등의 향상을 위해 일반적인 기반을 제공하는 것이다 10) . 이를 학습자자신의 교육을 위해서도 참고할 수 있으며, 모든 언어교육관계자가 교육상황에 맞게 CEFR를 활용할 것을 제안하였다. CEFR의 목적은 언어학습, 언어활동, 지도방법 등 교육활동에 관한 내성을 촉진하고, 교육관계자 간 교육실천에 관한원활한 소통을 가능하게 하는 것이다. 구체적으로 CEFR의 목적을 살펴보면 두가지 측면에서 이해할 수 있다. 첫째는, 교육자의 입장에서 언어교육 코스 및 실러버스, 시험 등의 작성, 구체적인 수업의 목적, 학습 내용, 교수법, 수업목적과 평가의 정합성 등 교육실천에 관하여 항상 내성활동을 하면서 교육활동을 진행하도록 하는 것이다. 여기서 내성활동이란 학습자 자신이 자신의 언어학습과정을 전반적으로 돌아보면서 점검하는 행위를 말하는데, CEFR를 참조하면서 내성활동을 하면 구체적인 항목에 따라 비교, 대조할 수 있기 때문에 객관적으로 판단하고 교육 실천적인 측면에서 보완점을 찾을 수 있다. 둘째는, 교육자가 교수하는 언어가 다르더라도 CEFR를 통한 공통된 이념 및 교육관, 교육활동 등을 공유하면서 의견교환을 하는 것이다. 교육실천에 관한 원활한 소통은 교육자 간에만 국한 된 것이 아니라 교육자와 학습자 , 학습자 간의 소통도 포함된다 . 현실적으로 여전히 세계적 통용 언어로 영어가 우세한 입장인 것은 부정할 수 없지 만 앞으로 국경을 초월한 다양한 언어사용은 불가피하기 때문에 외국어교육자들의 소통은 중요할 수밖에 없다. 언어가 다른 교육자가 언어적 차이를 넘어 함께 교육에 관한 연구나 실질적인 교육활동 등에 관하여 공유하면서 소통한다면 교육적 효과는 높아질 것이며 학습자 양성에도 효율성을 부가할 것이다. CEFR 는 교육적 규율이 아니다. CEFR에서는 언어교육에 참조할 수 있는 내용을 제시하고 교육 관련자 및 학습자가 응용할 수 있도록 각 장에서는 문제제기를 하고 있다 11) .

2. CEFR의 언어관

CEFR가 표방하는 두 가지 이념 체계는 다중언어주의와 다중문화주의이다.CEFR의 다중언어주의와 다중문화주의의 의미와 이념 및 배경 등을 살펴보자.

2.1 다중언어문화주의

유럽은 같은 공동체 속에서 다양한 언어와 문화가 공존하는 복잡한 사회구조 를 형성하고 있다. 이러한 유럽의 특수한 상황에서 탄생한 이념이 다중언어주의(Plurilingualism)와 다중문화주의(Pluriculturalism) 12) 이다.

다중언어문화능력 13) 이란, 개개인에게는 복수의 언어능력이 있고 그 숙달정도와는 관계없이 커뮤니케이션 상황의 필요에 따라 언어지식과 문화적 경험을 통해 적절하게 대응하는 능력을 말한다.

다중언어문화주의의 배경에는 민족문화와 언어가 다양하고 그에 따른 특별한 언어의식이 존재할 것이다. 일반적으로 같은 언어를 사용하면 동일한 공동체라고 생각하는 경향이 있는데 인구의 이동이 용이하고 국가 간 사용되는 언어가 다양해짐에 따라 언어사용자는 커뮤니케이션의 효율성을 중요시하지 않을 수없다. 그러나 80여개의 유럽언어가 공존하면서 소통하기 위해서는 한정된 언어학습에만 의존할 수도 없고 또한, 모든 언어를 다 학습할 수도 없다. 그래서 언어사용자 개개인이 유동적인 사회적 상황에서 일상적으로 사용하는 언어에 얽매이지 않고, 복수의 언어능력을 조합하거나 연관시키는 등 메타언어의식을 기반으로 한 언어능력(응용능력)을 습득하는 것이 필요하다.

학습에 있어서 모어화자 수준의 능력을 목표로 한다 . 그러나 다중언어문화주의 는 학습자가 제도권의 틀에 박힌 학습보다는 학습방법과 지식의 정도에 관계없이 언어지식을 충분히 활용해서 커뮤니케이션 상황에 대응할 수 있는 유연한 지성과 태도를 가지게 하는 것을 중시한다 . 다언어문화주의는 특정지역에 복수의

중언어주의와 다중문화주의를 분리하지 않고 다중언어문화주의라고 칭한다.

<표 1-2>와 같이 다언어문화주의는 정규 학교교육을 중심으로 하며 언어문화

언어가 공존하는 사회적 상황에 초점을 둔 반면, 다중언어문화주의는 개인의 언어활동과 능력에 초점을 두며 개인이 가진 언어문화적 능력이 상호작용 속에서 존재하고 이들이 커뮤니케이션 활동에서 보완적 역할을 한다. 따라서 다중언어주의를 통한 언어체험은 가족 간 언어에서 사회언어, 나아가 타민족 언어로 확산된다. 그래서 다중언어문화주의에서는 개인과 개인이 민족과 국경을 초월한상호이해를 위해 언어교육이 필요하다고 강조한다. 다언어주의는 단순히 학교나 교육체제가 언어과목을 다양하게 제공하거나 학생들이 여러 언어를 배우거나 또는 국제사회가 영어의 지배적인 위상을 제한하면 충분히 달성될 수 있는 것인 반면, 다중언어주의는 개인의 언어적 경험이 가정에서 사용하는 언어로부 터 사회전체의 언어, 나아가 타 민족 언어에 이르기까지 확장되는 것을 말한다 14) . 또, 일정한 수준 1의 개별적인 능력, 모어화자와 같은 언어능력을 요구했던 기존의 교육과는 달리, 다중언어문화능력의 특징은 다양하고 복잡하면서도 불균형적 능력, 언어문화적 정체성을 위한 복합능력, 부분적 능력이라는 점이다.

2.1.1 불균형적 능력

다중언어문화능력은 언어별 구사능력과 언어에 따라 구사할 수 있는 정도가 다르다 15) . 언어와 문화의 불균형은 언어를 사용하여 태스크를 수행하는 과정에 서 선택되는 전략 16) 에 따라 커뮤니케이션이 달라질 수 있다. 언어능력이 부족한경우, 모어화자와의 의사소통에서는 제스처, 적극적인 태도, 친숙함 등이 언어능력의 부족함을 메울 수 있다. 언어를 능숙하게 구사할 수 있다하더라도 소극적인 태도로 원활한 의사소통이 성립되지 못한 경우도 있다.

2.1.2 언어문화적 정체성을 위한 복합능력

다중언어문화능력은 복수의 언어능력이 상호 연관성을 가지면서 존재한다는 것이 특징적이다 17) . 이러한 과정에서 언어사용자는 자신에게 잠재된 언어운용능력에 대해 지각하고 조정하는 메타인지능력을 키워나가게 된다.

다중언어문화경험은 이미 습득한 사회언어능력을 활용하면서 복합화하고, 다양한 언어의 구조 속에서 공통적인 것과 특수한 것을 깨닫고, 학습능력과 타인과의 관계를 구축하는 능력을 기르고 18) , 다양한 타인의 경험을 토대로 자신의 언어문화적 정체성을 구축하고, 복수의 언어문화적 경험을 통해 학습능력을 양성할 수 있다.

2.1.3 부분적 능력

다중언어문화능력은 외국어의 불완전한 운용이 복합적이면서 다중언어능력을 더욱 풍부하게 할 수 있는 여지가 있다고 본다. 부분적 능력은 개인의 일반적인 능력과 관련되고 언어에 따라 능력이 다르거나 특정장면과 상황에 따라 한정된 운용능력을 가졌더라도 다중언어능력의 일부로 인정한다. 또, 일정한 수준으로 균등한 것이 아니라 사회적 행위자의 경력에 따라 능력은 발전되고 새로운요소로 보완, 변형되고 한편으로는 쇠퇴할 수도 있다. 따라서 직업상, 지리적 이동, 가족과 개인적 흥미 등 다양한 요소를 인정한다.

다중언어주의 관점에서 예를 들어 가정해보자. 유럽은 지하철, 자동차 등 대중교통으로도 국경을 넘어 쉽게 왕래할 수 있다. 일상적인 다양한 목적에 따라유럽 각국의 언어를 사용하게 되는데 가정에서는 자신의 모어 , 가게에서는 해당지역의 언어, 이웃과의 대화에서는 상대방의 출신국 언어를 사용해야 한다. 언어사용은 다양한 외국어 사용뿐만 아니라, 사회계급, 출신국, 출신지 등에 따라언어사용에 차이가 발생한다 19) . 동북아시아의 상황은 점점 유럽을 닮아가고 있다. CEFR의 다중언어문화주의가 우리에게 시사점을 던지고 있는 이유는 경제적인 이유로 한국중국일본 사이의 교류가 확대되고 있기 때문이다. 한국, 중국, 일본은 각각 다양한 방언이 존재하며 인구의 증가로 많은 사람들이 사업, 관광, 유학 등으로 국경을 넘어 상존하며 생활하고 있다. 이는 세 나라의 경제 수준이 다 같이 좋아지면서 더욱 증가되고 있는 추세이다.

2.2 다중언어문화주의 교육

다중언어문화교육이 종래의 교육과 어떻게 다른지 구체적으로 살펴보자.

우선, 기존의 언어교육과 CEFR의 다중언어문화교육의 외국어습득에 대한 관점을 비교해 보면서 다중언어문화교육의 특징을 이해해 보자.

되어 대립하고 있다고 보는 반면, 다중언어문화교육은 오히려 다중언어성을 일반적으로 보고 있다. 또, 인간은 어떤 언어를 습득했는지에 따라 독립적인 커뮤니케이션능력을 축적하는 것이 아니라 자신이 습득한 모든 언어에 대한 다중언어문화적 능력을 갖고 있다고 본다. 종래의 외국어교육도 다중언어문화교육도 다양한 능력과 다문화적 측면을 강조하지만 이문화능력의 발전과 언어적능력의 발전이 반드시 서로 결합되어야만 한다고 단정하지 않는다.

기존의 언어교육은 학습자를 모어화자와 같은 수준으로 언어를 구사하는 데최종목표를 두었다. 그래서 높은 언어지식(문법, 어휘)을 습득하게 하고 원어민과 같은 구사능력을 양성하는 데 많은 노력을 쏟아왔으며 현재도 그러하다.

다중언어문화주의의 외국어교육의 최종목표는 모어화자와 같은 구사능력을 키우는데 두지 않고, 학습자 개개인이 커뮤니케이션을 달성하기 위해서 자신이 가진 언어능력을 충분히 활용할 수 있는 능력을 양성하는 것이다.

기존의 언어교육은 특정언어에 초점을 두고 교육하는 것이 일반적이다. 다중언어문화주의를 기반으로 한 교육은 모어를 포함한 다양한 언어지식과 언어경험이 밀접한 관련성 속에서 언어와 문화에 대한 유연한 자세를 키울 수 있다. 언어사용자가 언어지식을 습득하는 데 그치지 않고 실제 미지의 언어를 접하더라도 자신이 가진 모든 지식을 활용해서 커뮤니케이션에 대응할 수 있는 능력을 키워나갈 수 있도록 제시한다. 커뮤니케이션 상황을 가정해 보면, 상대와 효과 적인 소통을 위해서 타언어와 방언 등으로 바꾸어 표현하기도 하고, 생소한 어휘가 나오더라도 다른 언어나 경험 등을 최대한 활용하여 추측하는 등 나름의 방법으로 커뮤니케이션을 달성한다 . 다중언어문화주의 언어교육은 특정언어의 운용능력 육성과 평생학습으로서의 언어학습을 인식시켜 또 다른 언어를 배우게 되는 동기를 부여한다 . 무엇보다도 언어지식을 습득하는 데 목적을 두기보다 새로운 언어를 배우는 자신감과 스스로 학습 방법을 터득하는 법을 익힐 수 있게 된다 . 사회적으로 다양한 언어능력과 정보를 얻을 수 있는 기회를 가지는 것

<표 1-3>에서와 같이, 기존의 외국어교육은 모어와 외국어(이중언어)는 분리

은 사회적 성공 기회를 획득하는 가능성을 높이는 것이며 결과적으로 평화적이 고 윤택한 시민사회가 되는데 기여하는 것이다.

2.3 CEFR의 이문화에 관한 항목

CEFR(2001)에서는 언어사용자의 능력은 언어별로 분리된 것이 아니라 사용언어 전체를 포괄하는 능력이라고 정의한다. 제2언어와 외국어, 이문화 학습자는 자신의 모어 운용능력이나 이에 부수적인 문화적 능력을 잃는 것이 아니며 새로운 능력과 습득된 능력은 개별적으로 존재하는 것이 아니라고 강조한다.

해당언어의 지역에 관한 사회적 문화적 지식도 지식의 일부이다. 언어학습자에게 이 분야의 지식은 중요하고 가치가 있다. 그래서 CEFR(2001)에서는 유럽의 특정 사회나 문화에 관한 특색으로 거론되는 것은 식습관과 같은 구체적인요소부터 가치관과 같은 추상적인 요소까지 사회적 특성에 관한 분야에 관한 기본 틀을 제시하고 있다.

(1) 일상적인 일

∙음식, 식사시간, 식탁 차리는 법

∙공적 축일

∙근무시간과 일

∙여가활동(취미, 스포츠, 독서시간, 미디어)

(2) 주거환경

∙생활수준(지역, 계급, 민족 별)

∙주거환경

∙복지정책

(3) 대인관계 ( 권력관계나 협조관계 )

∙사회의 계급구성이나 계급간의 관계

∙이성 간의 관계 ( 젠더 , 친밀함 등 )∙가족구성이나 가족 내의 인간관계∙세대 간의 관계∙직장의 인간관계∙일반시민과 경찰이나 공무원과의 관계∙인종이나 지역 간의 관계∙정치적, 종교적 집단 간의 관계(4) 이하 항목과 관련된 가치관, 신념, 태도∙사회계급∙직업군(학자, 경영자, 공무원, 노동자, 기술자)∙재산(수입 및 상속)∙지역문화∙치안∙제도∙전통과 사회적 혁명∙역사, 역사적 중요한 인물이나 사건∙소수집단(민족적, 종교적)∙국민의식∙외국, 외국인∙정치∙예술(음악, 조형예술, 문학, 연극, 대중음악, 노래)∙종교∙유머(5) 신체언어 : 신체언어의 사용 관습에 관한 지식은 언어사용자 / 학습자의 사회문화능력의 일부를 형성한다 .(6) 사회적 관습∙시간엄수

∙선물

∙복장

∙음료, 술, 식사

∙행동 및 회화 습관과 터부(taboo)

∙체류 시간

∙작별인사

(7) 의식 때의 행동

∙종교적 행사와 의식

∙출생, 결혼, 죽음

∙강연이나 공식적 행사에서의 관객의 행동

∙축전, 축제, 무도 등

이처럼 CEFR에서는 다중문화능력의 중요성을 인식하고 있지만 이를 구체화한 항목은 설정되어 있지 않다. 이것은 CEFR를 도입해 동북아시아의 언어문화교육에 적용하려는 우리의 경우에도 적용되는 문제점이다.

2.4 FREPA의 이문화에 관한 항목

2012년 유럽현대어센터(The European Centre for Modern Languages: ECML) 에서 A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures：이하, FREPA(2012)을 출판하였다. 다원적(Pluralistic) 어프로치는 복수의 언어와 문화를 동시에 다룸으로써 학습자의 다중언어다중문화능력(plurilingual and pluricultural competences) 육성을 목표로 하고 있다 20) . FREPA 는 언어와 문화에 관한 상세한 능력기술문이며 이문화간 능력 육성을 목표로 커리큘럼과 교재를 개발하는데 유용한 교육적 도구로 사용할 수 있다 21) .

FREPA의 능력기술문은 지식(Knowledge：K), 태도(Attitude: A), 기술(Skil l：S)로 분류된다. 각 기술문은 필수(essential), 중요(important), 유효(useful)로 서 단계적으로 분류하여 제시되어 있다. 필수항목의 기술문은 135개로서 각각, 지식은 63개, 태도는 15개, 기술은 57개로 구성되어 있다.<지식>

<태도>

<기능>

위의 각 절은 세분화되며 다음 기능별 능력기술문을 확인한다. 지식(K)은 K-8.1부터 K-8.7까지 분류되고, K-8.4는 K-8.4.1부터 K-8.4.4로 세분화되는 패턴이다. 지식(K)

태도(A)

기능(S)

이상의 기술문은 교육에 그대로 사용하기 보다는 국가, 언어의 상황에 맞게기술문을 응용해서 활용해야 한다.

2.5 다중언어문화주의의 교육적 의의

다중언어문화주의는 국경이 인접한 나라들이 모인 유럽형 이념이며 유럽과 환경이 다른 한국에서는 통용될 수 있을까라는 의문이 있을 수 있다. 현재 한국의 다언어화, 다문화화가 진행되는 상황을 보면, 가까운 예로 대학 내 외국인 학생은 나날이 늘어나고 있으며 외국인 노동자나 관광객들을 흔히 볼 수 있게 되었다. 또, 편의점, 음식점 등 외국인 점원이 있는 경우를 흔히 접하게 되었다. 한국에서도 글로벌화는 특별한 상황이 아니라 일상생활에서 쉽게 체감할 수 있다. 그러나 한국과 유럽에서는 사회적인 측면에서 언어적 역할이 다르고, 언어의식뿐만 아니라 외국어지식을 이해하는 방식도 차이가 있다. 즉, 다중언어주의가 탄생한 배경에는 유럽의 민족 문화, 언어의 다양성과 이에 따른 언어의식의 차이에 대한 심각한 고려가 있었다. 지금은 어디든지 이동이 쉬워지고 언어가 다양화되면서 커뮤니케어션의 효율성을 위해서 모두에게 통용되는 공통어를 요구하게 되었다 . 이러한 공통어 역할을 영어가 담당하게 되었고 , 한국에서도 영어의 위상은 타언어가 추종할 수 없다 . 그렇지만 자세히 들여다보면 , 영어권에서 도 같은 영어가 사용되는 것은 아니며 나라별 , 지역별로 독자적으로 변화된 영어가 실제 사용되고 있다 . 결국 , 영어는 범용성이 높은 세계 공통어와 같은 역할을 하면서도 매우 다양성이 풍부한 언어로 변모하고 있다. 이러한 상황을 고려해 볼 때 지금까지 영어를 우선으로 한 외국어교육에서 학습자에게 영어모어화자와 같은 능력을 요구한다는 것이 현실적으로 무의미하게 되었다. 현재, 다언어문화적 상황은 유럽에만 국한된 것이 아니라 정도의 차이는 있지만 한국에서 도 존재한다. 글로벌화의 유동적인 상황에서 특정 언어에 구애되지 않고 메타언어의식을 기반으로 한 언어문화능력, 즉, 다중언어문화능력을 익히는 것이 현대사회에 대응할 수 있는 기초적인 힘이 된다면 다중언어문화주의적 관점은 언어교육적 측면은 물론 사회문화적 의의를 충분히 갖고 있다. 무엇보다도 다중언어문화주의 교육의 중요한 목표는 다양성을 통해서 학습자가 메타의식을 익히는 것이며 이를 위한 과정이 교육과 학습이라고 할 수 있다.

한국사회의 실태를 보면 언어정책적으로 다중언어문화능력을 양성하기 위한교육 시스템이 필요하다. 체계적으로 영어 이외에 제2외국어 이수를 중등교육부터 실시하고, 이문화언어에 대한 인식과 태도를 일찍부터 양성해야 한다. 무엇보다 중요한 것은 이문화언어교육 담당교원 양성 시스템의 개혁이다. 즉, 교원 자신이 우수한 언어운용능력과 다중언어문화능력을 가져야 한다. 언어교육담당자는 담당언어에 대해서 CEFR C1이상의 운용능력을 가지고, 담당언어이 외에도 최소 하나의 언어를 CEFR B1이상의 운용능력을 가지는 것 22) 등을 제안하고 싶다. 언어사용자 및 학습자에게 복수언어와 문화의 습득을 권고하기 위해서는 교원이 평생학습자로서 언어와 문화를 학습해야 하는데 이는 개인의 노력만으로는 실천하기 어렵다. 국가 정책적으로 교원양성을 제도권 속에서 시스템화 한다면 다중언어문화능력육성 교육실현은 어렵지 않을 것이다.

2.6 다중언어문화주의 관점에서의 언어문화교육 활용 가능성

앞서 상술한 바와 같이 CoE 가 CEFR 의 주요 이념인 다중언어문화주의를 표방한 배경에는 다양한 유럽언어와 풍부한 문화가 유럽 공통의 자원이라는 인식과 아울러 유럽시민의 의사소통, 상호이해, 이동을 촉진하여 유럽 통합의 실질적 실현을 목표로 하는 이념이 있다. 그러나 CEFR에서는 다중언어문화주의에 관하여 추상적인 개념에 대한 설명에 그칠 뿐, 이를 교육적으로 실천할 수 있는 구체적인 방안이나 예시는 제시하지 못하고 있다. CEFR에서는 다중언어문화능력에 관하여 ‘실제 능력을 사용할 때 그 일부를 유연하게 활용하는 것’ 23) 이라 정의 내렸지만 능력을 분류할 수 있는 근거는 어디에도 없다. 또한, 다중언어문화주의가 다언어문화주의와 구별해야 한다면 무엇보다도 다언어문화 상황에서 언어사용자의 실제 언어행동을 제시해야 한다 24) . 반면, 다중언어문화능력은 부분적인 능력을 중시하고 모어화자와 같은 언어문화능력을 전제로 하지 않는다는 점에서는 현실적이고 인정할 만하다. 언어사용자나 학습자는 실제 언어기능이 모두 균형적으로 발달되었거나 모어화자 수준까지 이른 경우는 매우 드물다. 그럼에도 불구하고 종래의 외국어교육은 현실과 맞지 않는 모어화자 수준의 능력육성을 목표로 삼아왔다는 점에서 학습자중심 교육이 아니라 교수자중심 교육이었다는 것을 확인할 수 있다. CEFR에서는 모어화자 수준이 아니더라도 어느정도의 능력 육성을 인정한다는 점에서 종래의 언어교육과는 차이가 있다.

CEFR의 다중언어문화주의는 한국사회에서 언어문화능력육성에 어떻게 활용될 수 있을까? 몇 가지 관점에서 활용 가능성을 제안하고자 한다.

한국의 언어교육에서는 개별 언어교육에 한정된 언어를 대상으로 교육활동을 해왔다. 그러나 다중언어문화주의 관점에서 본다면 해당 언어능력육성 뿐만 아니라 해당 언어를 포함한 복수 언어로 그 범위를 확대해야 한다. 이를 위해서는 담당교사가 자신이 맡은 수업에서 뿐만 아니라 타과목 교사와 교과 및 타언어와 의 연계를 통해 학습자에게 다양한 언어적 환경을 제공해야 할 것이다 .

한국교육에서는 여전히 영어제일주의가 팽배하지만 앞으로는 영어 외에도 복수의 언어를 구사하는 능력을 육성해야 한다. 다른 언어교육은 화자가 알고 있는 모든 언어능력이 언어환경 속에서 어떠한 역할을 할 수 있도록 언어공간을 만드는 데 있다. 이는 교육기관에서의 언어학습을 다양성 있게 유지하고 학습자에게 다중언어능력을 육성하는 기회를 갖게 하는 것이다 25) . 그러나 한국의 영어제일주의 언어교육 현황에서 보면 학습자가 어떠한 역할을 할 수 있도록 언어공간을 만드는 것이 쉽지 않아 보인다. 그러나 흔한 경우는 아니지만, 초중고등학교의 학생들 중에 비영어사용자가 있다고 가정해 보면, 한국인 학생들은 한국어와 영어를 사용하고, 외국인 학생들은 모어와 영어, 모어와 한국어, 적어도 외국인 학생들의 모어만으로도 서너 개의 언어가 공존하는 언어공간이 조성된다. 이러한 언어공간을 활용한 수업계획을 세울 수 있다.

한국의 학교교육에서는 국어, 영어, 제2외국어 등, 학습자가 개별적으로 각각의 독립적인 언어능력을 육성하는데 중점을 두었다면, CEFR에서는 복수의 여러 언어를 사용할 수 있는 능력을 육성하는 것에 목표를 두고 있다. 이제 한국의 학교교육에서도 학습자가 실제 장면에서 복수의 언어를 활용하는 태스크와 교재를 개발하는 등 실질적인 연구가 필요할 것이다.

유럽의 초중등교육에서는 다중언어문화주의를 기반으로 하여 커리큘럼을 개발하여 교육에 활용하고 있다. 독일의 도르트문트시 Landgrafen 초등학교는 3학년 영어와 독일 수업, 이탈리아 볼차노시 Johann Heinrich Pestalozzi, Alessandro Manzoni 초등학교와 Albert Schweitzer, Ugo Foscolo 중학교 등 에서는 다중언어문화능력 육성을 목표로 제2언어교육에서 교과교육과 언어교육이 하나가 되어 교과교육을 모어로 하지 않는 수업을 하고 있다 . 이들은 이러한 시스템을 초중고등학교에 일관성 있게 운용하고 있다 26) .

한국어와 한국문화는 밀접한 관계에 있지만 한국의 언어문화교육에서는 언어교육과 문화교육은 분리되어 있다. 언어습득은 언어지식만으로는 부족하고 문화적 지식이 동반되어야 하므로 언어교육에서는 언어학습 후 적게나마 문화적인 내용을 다루기도 하지만 아직 언어자체에 문화를 포함시킨 언어문화교육은 과제로 남아있다. 문화교육은 언어와 별개로 해당 언어의 문화를 전통문화, 생활문화, 대중문화 등으로 나누어 습득하는 방식이 일반적이다. 이러한 교육현황을 위해 교원들은 다양한 학습자의 요구와 세분화된 학습자 수준에 대응할 수있는 학습내용을 확립해야 할 것이다. 아울러 언어사용자 및 학습자는 개인 차원에서 다중언어문화능력을 습득할 것을 제안한다. 글로벌사회에서 언어사용자와 학습자는 학습요구가 다양화되었으며 기존의 일률적인 학습으로는 학습자의 요구를 충족시킬 수 없을 뿐만 아니라 교육의 효율성이 떨어지고 경제적 손실을 초래한다. 국가와 교원들은 CEFR의 다양한 장면과 세분화된 레벨의 참조기준을 토대로 한국실정에 맞는 교육시스템을 구축하고, 언어사용자 및 학습자는 학교교육에 얽매이지 않고 자신의 학습요구와 수준에 맞는 언어와 문화학습을 선별해서 학습할 수 있는 안목을 키워야 할 것이다.

3. CEFR의 이론적 배경

본 장에서는 행동중심주의, 일반적 능력과 커뮤니케이션 언어능력, 언어활동과제전략텍스트와의 관계 등 CEFR의 이론적 배경에 관하여 살펴보자.

3.1 행동중심주의

CEFR 는 언어교육과 학습에 대해서 행동중심주의 입장을 취하고 있다 . 행동중심주의는 사회적 구성원으로서 적용 되는 모든 범주의 능력인 지성 , 감성 , 그리고 의지적인 부분을 고려한다 27) .

행동중심주의 28) 은 의사소통 교수법(Communicative Approach)과 맥을 같이 하는데, 그 중에서도 기능실러버스를 도입한 교수법과 직접 연관성을 가진다. 기능실러버스(Functional Syllabus)는 언어의 의미가 언어가 사용되는 장면에 따라 그 기능이 달라진다는 입장이다. 행동중심접근법은 1971년 스위스 취리히주(Rüschlikon)에서 열린 심포지엄을 계기로 연구가 진행되었으며, 언어구조 뿐만 아니라 발화행위의 기능적인 측면을 중시한다.

행동중심주의는 지식중심적 관점과 상반되며 인간이 언어를 사용해서 무엇을 할 수 있는가라는 의문에서 출발한 것이다. 즉, “언어사용자 및 학습자는 일정하게 주어진 조건, 특정 환경, 그리고 특수한 행동영역 속에서 과제(tasks)를 수행해야 하는 사회구성원으로 사회에서 행동하는 사회적 주체(social agents)” 29) 로간주한다. 사회적 주체란 어떤 상황과 행위영역에서의 의사소통활동만을 의미하는 것이 아니라 사회적 맥락에서의 언어활동이 가능한 사회구성원을 말한다. 인간은 자신이 원하는 결과를 얻기 위해서 의사소통을 할 때 전략적인 계획을 세워 자신의 능력을 발휘한다.

여기서 기존의 언어교육이 언어학습에 초점을 두었다면, CEFR에서는 언어학습과 언어사용을 동일한 개념으로 다룬 점이 주목할 만하다.

행동중심주의는 기존의 의사소통 접근법을 원용해서 탄생된 접근법이지만 분명한 차이점을 가진다. 의사소통 교수법은 기존의 언어지식을 사용한 실제 발화행위 장면과 기능 중심의 접근법인 반면, 행동중심주의는 무엇을 위해 어떠한언어지식을 사용해서 과제를 수행할 것인가, 즉, 과제수행중심접근법이다.

실제 의사소통 교수법과 행동중심주의를 활용한 수업활동을 가정하여 비교하면서 차이점을 확인해 보자.

의사소통 교수법을 활용한 수업에서는 언어사용 장면이나 기능을 중시하고 교수자는 문법적 기능(언어지식)을 토대로 커리큘럼을 작성, 문법기능에 적합한문형에 따라 장면을 설정하여 수업활동을 진행한다. 반면, 행동중심주의를 활용한 수업에서는 우선 “어떤 활동을 할 것인가”를 설정하고, “그 활동을 위해서 어떤 언어를 사용할 것인가”에 초점을 둔다. 의사소통 교수법과 명확한 차이는 교수자가 문법항목이나 어휘 등의 언어지식을 미리 설정하는 것이 아니라 학습자에게 과제수행에 필요한 언어지식을 선택한 다음 수업활동을 진행한다는 점이 다. 즉, 행동중심주의는 언어지식을 활용한 커뮤니케이션 활동에 목표를 두지 않고, 학습자가 설정한 과제수행을 달성하는데 목표를 둔다. 학습자는 이러한목표를 달성하기 위해서 스스로 새로운 언어지식과 다양한 경험을 필요로 하게된다.

3.2 CEFR의 언어능력

언어사용자는 언어를 학습하거나 사용할 때, 일반적 능력(General Competences) 과 커뮤니케이션 언어능력(Communicative Language Competences)이 필요하다. CEFR에서 요구하는 일반적 능력과 커뮤니케이션 언어능력에 대하여 자세히 살펴보자.

3.2.1 일반적 능력(General Competences)

CEFR 에서는 일반적 능력을 기능과 노하우 (Skill and Know-how), 역량(Existential Competence), 학습능력 (Ability to Learn) 으로 세분화하였다 .

기능과 노하우는 지식의 습득을 통해서도 길러질 수 있지만 어떤 행위와 과정을 통해서 얻을 수 있는 능력이다. 이 능력은 개인의 개성과 관련성이 있으며 태도도 영향을 줄 수 있다. 예를 들면, 자동차 운전을 배울 때, 기어 넣기, 엑셀 밟기등에 관하여 설명을 듣고 배워서 운전 방법을 습득한다. 운전방법을 알게 되면 노하우를 습득해서 더 이상 운전에 대한 방법을 의식적으로 생각하지 않아도 된다. 운전을 배우는 과정에서는 실수를 하거나 사고를 일으킬 수도 있지만 일단운전의 기능을 숙달하고나면 자신 있게 운전을 할 수 있게 된다. 이처럼 언어를 배울 때도 언어를 습득해 가면서 의식하지 못하는 사이에 발음이나 어미변화 형태 등의 문법 구성요소들이 자동적으로 습득될 수 있다.

역량은 개인의 특성과 태도와 관련되며 예를 들면, 자신만의 이미지, 타인과 의 상호작용에 대응하는 자세, 타인의 견해 등을 말한다. 역량은 변하지 않는 성격적인 특징은 아니며 다양한 문화적 변화 속에서 변용될 수 있는 요인들이 역량에 내포되어 있다. 언어학습에서 고려해야 할 매개변수에는 인간의 개성과 관련된 능력, 태도가 포함되어 있으며, CEFR는 이것들을 일반적 능력으로 보고 있다. 역량은 학습을 통해 변화될 수 있는 것이므로 “~태도로 발전할 수 있다”도 학습목표가 될 수 있다.

학습능력은 언어, 문화, 지식과 상관없이 절차적인 지식 또는 새로운 것을 발견하고자 하는 의지 등으로 표현할 수 있다. 학습능력은 다양한 영역에서 필요 한 능력이지만, 특히 언어학습에서 중요하게 작용하는데 학습자에 따라 다양한특징이 있다. CEFR(2001:p.¹²에서는 세 가지 측면에서 학습능력의 특징과 예를 들고 있다.

첫째 , 역량과 관련된 예로서 주도적으로 앞장 설 준비 자세나 직접적인 의사소통에서 자신의 발화를 위한 준비 자세 , 대화 상대방에게 쉽고 간결한 표현으로 반복해줄 것을 요청하는 등의 도움 요청을 할 자세 , 듣기 이해 능력 , 주의력 , 문화적 차이에 대한 의식 등이다 .

둘째 , 지식의 예로서 언어체계에서 나타나는 형태통사론적 특징에 관한 지식 , 특정문화의 금기사항, 특정 지역의 음식, 특별한 의식에 대한 감정 등이다.

셋째, 기능과 노하우의 예로서 문헌정보센터를 사용할 수 있는 능력, 학습도 구로서 시청각 미디어나 컴퓨터 및 인터넷을 사용할 수 있는 능력 등이다.

3.2.2 커뮤니케이션 언어능력(Communicative Language Competences)

CEFR의 커뮤니케이션 언어능력에는 언어구조적 능력(Linguistic Competences), 사회언어적 능력(Sociolinguistic Competences), 화용론적 능력(Pragmatic Competences)으로 세분화된다.

언어구조적 능력은 언어사용자가 음운, 통어, 형태, 의미에 관한 지식과 어휘및 구문에 관한 지식을 조합하여 이를 언어사용 목적과 장면에 맞게 활용하는 능력이다. 언어구조적 능력은 언어사용자가 처해 있는 언어 환경에 영향을 받는 다. 따라서 언어사용자가 다양한 언어를 사용할 경우, 어종에 따라 언어구조적능력이 달라진다. 예를 들어, 일본에 3년간 유학생활을 하고 있는 한국인 학생이 CEFR의 B1레벨인 경우를 가정해보자. 이 학생은 평소 일본인 친구들과 일상적인 담화를 할 때는 어휘와 문장표현이 풍부하여 자연스러운 의사소통을 한다. 그러나 학교수업을 듣거나 세미나에 참석할 경우, 전문용어와 복잡한 내용을 이해하는 데는 어렵고, 의견을 제시하거나 토론에 필요한 어휘는 부족하다고 생각할 수 있을 것이다. 또, 기본적인 문법구조는 이해하지만, 수동사역의 의미적분화와 같은 일본어적 표현에서는 잦은 오류를 나타내는 경우 등을 생각할 수있다.

사회언어적 능력은 목표언어가 속한 사회의 규칙을 이해하고 이에 따라 활동할 수 있는 능력이다 . 즉 , 다양한 언어사용 장면과 상대방과의 관계에 맞게 적절한 언어형식으로 표현하고 언어상황에 적합한 메시지를 정확하게 이해하고 적절하게 반응할 수 있는 능력이다 . 사회언어적 능력은 언어사용자가 상대방의 습관과 문화를 제대로 이해하고 의식하지 못하면 원만한 의사소통을 할 수 없거나 오해를 일으키는 경우도 적지 않다. 따라서 사회언어적 능력은 지식보다는 실제체험이 중요하며 이는 ‘깨달음’에서 얻을 수 있는 능력이다.

화용론적 능력은 발화행위를 원활하면서도 효과적으로 구성하고 진행하는 능력이다. 따라서 문장을 논리적으로 구성하고, 일관성 있는 문장과 단락으로 표현하며, 텍스트 장르에 맞게 정확히 이해하는 등의 능력을 말한다.

이처럼, 언어적 커뮤니케이션 능력을 갖는다는 것은 언어에 관한 지식뿐만 아니라, 실제 장면에서 지식을 활용하여 효과적인 언어기능을 습득하는 것이다. 따라서 어용론적 능력을 육성하기 위한 지도는 실제 언어사용을 고려해야 하며 교실 내 활동에서는 실제 언어사용 장면과 관련된 태스크 활동이 필요하다.

3.3 CEFR 언어활동의 구성요소

CEFR의 언어활동은 ‘커뮤니케이션 언어활동’이라고도 하며 ‘생산활동’ ‘수용활동’ ‘상호행위활동’ ‘중개활동’등 네 기능으로 나눈다. 기존의 언어활동은‘듣기’ ‘말하기’ ‘읽기’ ‘쓰기’인 언어 네 기능으로 나누었지만 말하기와 쓰기는‘생산활동’, 듣기와 읽기는 ‘수용활동’이라 하고, 기존의 언어4기능에 해당된다. 그러나 CEFR에서는 ‘상호행위활동’과 ‘중개활동’이 새롭게 설정되었다. ‘상호행위활동’은 말하기와 쓰기활동에서 일방적인 활동과 구분하여 서로 주고받는 활동이다. ‘중개활동’에는 언어사용자가 화자나 청자와 직접적인 의사소통을 하지 않고 다른 언어로 텍스트를 산출하여 제공하는 번역과 언어사용자가 언어가 다른 두 명의 대화사이에 직접적인 면대면에서 중개역할을 하는 통역이 있다.CEFR 에서는 네 기능 활동을 일상생활 속의 언어활동에 대입하여 세분화하고 , 개별적인 기술문으로서 A1~C2 별로 나누었다 . CEFR 의 활동영역 (domains) 은‘ 사적영역 (personal domain)’ ‘ 공적영역 (public domain)’ ‘ 직업영역 (occupation domain)’ ‘ 교육영역 (education domain)’ 등 네 가지 영역으로 분류하였다 . 즉 , 개인생활 ( 가족 및 친족 , 친구 ) 과 관련된 영역을 ‘ 사적영역 ’, 공적인 상황의 언어활동과 관련된 영역을 ‘공적 영역’, 직업과 같은 전문적인 일과 관련된 영역을 ‘직업영역’, 학교 및 교육기관과 관련된 영역을 ‘교육영역’으로 분류하였다. 언어사용자는 어떠한 영역의 언어능력이 필요한지 명확히 판단해야 한다. 왜냐하면 각영역에 따라 교재, 지도법, 평가방법이 크게 달라지기 때문이다. 교수자는 학습자의 활동영역에 맞는 학습목표와 교재를 설정하고 학습자에게 구체적인 장면 과 언어기능을 명확하게 제시할 수 있어야 한다.

『CEFR개정판(2018)』에서는 위의 언어 네 기능 중 상호행위 활동에 온라인대화 및 토론 항목을 추가하였다. 온라인상에서의 대화 및 토론과 목표를 위한온라인 소통 및 협동을 통한 상호행위 활동이다. 소셜미디어가 급속하게 발전하고 있는 현재의 상황을 반영한 것이다. 웹 사용과 관련하여 채팅과 같은 음성 언어 작성과 블로깅, 토론에 대한 기고 등 미디어와 관련된 다양한 활동이 포함된다.

각각의 언어활동에는 거기에 걸맞는 과제, 전략, 텍스트가 제공되는데 구성되며, 각 구성요소의 의미는 무엇이며 이들은 어떠한 관련성을 갖고 있는지 살펴보자.

과제는 언어사용자가 의사소통을 실현할 때 그 결과를 얻기 위해 목적을 가진행위를 말한다. 의사소통 언어활동에서 발생한 과제가 의사소통 언어능력을 필요로 할 경우, 그 과제가 언어적 성격을 띠지 않더라도 의사소통과 언어학습에 포함된다. 이 과제들을 정해진 격식이 있거나 저절로 해결되는 것이 아니기 때문에 이 과제를 해결하기 위해서는 의사소통과 학습을 위한 전략이 필요한 것이 다 30) .

일상생활에서 ‘ 집구하기 ’ 활동을 가정해 보자 . 우선 , 집을 구하는 것은 부동산을 찾고 , 부동산과 날짜를 정하여 집을 확인하고 , 금액을 확인 , 결정 , 계약 , 이주날짜 결정 등의 일련의 행위 집합이다. 이러한 일련의 행위는 집을 구하는 과정에서 각각이 명확한 목적을 위해 실행되는 것이다. 언어사용자는 이러한 과제를 수행해 가면서 사회적 주체(social agents)로서의 역할을 다하게 되는 것이다. 따라서 CEFR의 언어교육은 이러한 일련의 과제수행능력 양성을 목적으로 한다. 수업에서는 대과제인 ‘집구하기’를 수행하기 위한 태스크가 있고, 이를 실현하기 위한 ‘부동산을 찾고, 부동산과 날짜를 정하여 집을 확인하고, 금액을 확인, 결정, 계약, 이주날짜 결정 등’의 수행해야 할 소과제들이 있다. 다시 말해서, 수업활동은 목표언어를 이용해서 일상적인 언어활동을 재현하고 체험하는 것이 다. 이처럼 현실적인 과제는 그 범위가 방대하여 교육을 위한 수업활동에서는 장면별 분류가 필요하다.

언어사용자는 과제를 효과적으로 달성하기 위해서 목표언어를 정확하게 사용하는 것뿐만 아니라 개개인이 가진 역량을 활용한 다양한 방법을 찾고 나름대로의 노력을 하게 되는데, 이를 전략이라고 한다. CEFR에서는 언어사용자의 전략이 과제를 달성하는 데 큰 역할을 한다고 본다. 또, 언어사용자가 언어활동에 서 전략을 조정하는 능력이 있는지에 따라 학습발전에 크게 차이가 발생하며, 언어사용자의 언어능력을 측정하는데도 중요한 척도가 된다고 정의했다. 전략은 단계적으로서, 사전계획(Pre-planning), 이행(Execution), 점검(Monitoring), 수정활동(Repair Action)에 따라 짜여지는데, 실제 언어활동에서 보면, 목표언어에 대한 지식이 부족해서 커뮤니케이션에 실패하는 것만이 아니다. 충분한 언어구사력을 가진 모어화자라 하더라도 전략에 실패한다면 결국 커뮤니케이션도 실패하게 된다고 할 수 있다.

텍스트는 과제활동의 언어사용에 사용되는 다양한 태스크 또는 다양한 태스크가 조합된 텍스트를 말한다 .

CEFR 언어활동 및 구성요소를 간략하게 정리하면 다음과 같다 .

CEFR의 언어활동은 목적이 분명한 과제를 구체적인 영역의 언어활동에서 효과 적인 전략을 사용해서 태스크와 텍스트에 맞게 수행한다. 다양한 구어체나 문어체텍스트는 수용, 산출, 상호행위, 중개활동을 통해서 상황에 맞게 가공해야 한다.

이처럼 과제, 전략, 텍스트 간의 관계는 과제의 종류에 따라 활용도가 달라진다. 즉, 특정화제에 대한 의견 말하기, 발표하기의 활동에는 언어활동도 산출(말하기)와 수용(듣기)활동이 사용되고 이에 따라 전략은 모든 활동에 필요하게 된다. 따라서 언어활동의 구성요소가 과제를 수행하는 데 유기적으로 연결되어 있지만, 과제에 따라서는 부분적으로 활용되면서도 전략은 대부분의 활동에 필요 한 요소이다.

4. CEFR 공통참조레벨

CEFR 의 레벨별 척도와 척도별 기술문에 관하여 자세히 알아본 다음 , 공통참조레벨의 활용을 살펴보자.

4.1 레벨별 척도

현재 언어교육학습은 언어지식(문법, 어휘 등), 학습시간과의 상관성과 언어 4기능(듣기읽기쓰기말하기)의 평가를 통한 초급, 중급, 상급이 책정되어 있다. 이러한 책정방법은 언어의 종류, 교육의 장, 교육 내용이 다르며 자칫 교수자의 주관에 따라 달리 책정될 가능성도 있기 때문에 객관적 기준이 되는데 문제가 있다.

CEFR는 기존의 레벨 책정에 보편성을 부여하기 위해 공통참조레벨(global scale)을 설정하였다.

A B C

Basic User Independent User Proficient User

A1 A2 B1 B2 C1 C2 (Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery)

Operational Proficiency )

는 자립한 언어사용자 , C 는 숙달된 언어사용자로 나누고 , A1 은 입문단계 , A2 는기초단계 , B1 은 자립초기 단계 , B2 는 자립안정 단계 , C1 은 숙달단계 , C2 는 모어화자에 가까운 단계로 세분화되었다 .

<그림 1-1>과 같이 2001년 발표된 CEFR에서는 A는 기초단계 언어사용자, B

2009년 Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR)(Language Policy Division, Strasbourg) 33) 에서는 9단계로 나누기도 했다. 6단계에서 9단계로의 세분화는 학습자 능력 향상을 용이하게 파악하기 위한 것이지만, 교육관계자는 평가목적에 따라 융통성 있게 선택해서 활용할 수 있다.

위의 <표 1-6>에서 A1에서는 ｢간단한 내용에 관하여 의사소통을 할 수 있다｣이지만, A2에서는 ｢생활에서 부딪히는 문제｣에서 과제를 해결하고, A2+에서는｢대화에 참여하거나 혼자서 발화를 지속할 수 있다｣와 같이 레벨이 올라감에 따라 난이도가 점진적으로 높아지는 것을 알 수 있다.

현재, 『CEFR개정판(2018)』에서는 Pre-A1, A1, A2, A2+, B1, B1+, B2, B2+,C1, C2인 10단계로 나누어져 있다. 『CEFR개정판(2018)』의 가장 큰 특징은 Pre-A1레벨과 A1, A2, A2+, B1, B1+, B2, B2+, C1, C2레벨이 분리되며 그 기준은 “언어를 생산할 수 있는 능력”으로 나누었다. 즉, Pre-A1레벨은 이외의 9단계레벨과 달리 언어를 생산할 수 없고, 단어나 정형화된 표현만을 사용할 수 있는 가장 하위 단계로서 설정된 점이다. 『CEFR개정판(2018)』의 10단계는 다음과 같다.

Pre-A1단계는 스위스 Lingualevel Project와 일본 CEFR-J 프로젝트 4장에서 후술)에서 제시한 능력기술문을 기반으로 개발되었다(중, 고등부). A1단계는 가장 기본적인 레벨의 언어를 생산할 수 있는 단계로서 언어사용자가 간단한 방법으로 의사소통을 하거나 중요한 정보(사는 곳, 알고 지내는 사람, 가진 물건 등), 매우 친숙한 주제에 대하여 간단하게 표현할 수 있고, 한정된 상황에서 의사소통을 할 수 있다. A1은 낮은 레벨이지만 기초적인 언어생산력을 가진 단계인 반면, Pre-A1은 한정된 단어나 표현을 그대로 표현할 뿐 언어를 새롭게 생산할 수없는 단계라는 점에서 차이가 있다 .

원래 CEFR 공통참조레벨의 취지는 언어사용자는 레벨별 세분화된 상황을 다양한 상황에 맞추어 응용 활용할 수 있도록 하는데 있다 . 이에 더하여 CEFR 개정판 (2018) 에서는 A2 레벨부터 B2 레벨까지 플러스 레벨을 추가하였다 . 플러스레벨은 다음단계 레벨의 표준보다는 낮은 레벨에서 최대한의 능력을 발휘하는 단계이다.

A2단계는 사회적 관계 속에서의 언어를 사용할 수 있는 단계이다. 직장업무에서의 자유 시간, 초대장 작성, 제안을 하거나 수용하는 등 언어소통의 장이 확대된다. A1의 단순구매에서 발전하여 A2에서는 상점, 우체국, 은행 등에서의 단순거래와 대중교통, 길 찾기, 티켓 구매, 일상적인 상품과 서비스를 요구할 수 있는 단계이다.

A2+단계는 타인의 도움이나 특정 상황이 주어지면 커뮤니케이션에 적극 참여할 수 있다는 것이 큰 특징이다. 또, 과도한 노력 없이 간단하고 일상적인 교류를 할 수 있으며, 사람, 장소, 직업 또는 학업경험, 과거 활동 및 개인적인 경험과 같은 습관과 일상을 묘사할 수 있는 단계이다.

B1단계는 대화상대와의 관계를 유지하고 특정 상황의 범위 내에서 의사소통을 할 수 있는 단계이다. 특정 상황이란 일반 연설이나 친구들과의 개인적인 견해와 의견교환 등을 말한다. 단순한 언어를 활용하여 보다 폭넓은 범위에서 유연하게 자신이 원하는 것을 표현할 수 있다. 또, 일상생활에서 흔히 발생할 수 있는 문제(여행 준비나 여행지에서의 사건)에 유연하게 대처할 수 있는 단계이다. 익숙한 주제에 대해서는 특별히 준비를 하지 않고도 자연스럽게 의사소통을 할수 있는 것도 특징이다.

B1+단계는 정보의 양이 많아지며 이에 따라 다양한 예시적 능력기술문을 만들어낼 수 있다는 것이 특징이다. 예를 들면 단편소설, 기사, 토론, 면담, 다큐멘터리에 대한 자신의 견해를 요약하여 발표하는 것을 포함한다. 자신의 분야에서 익숙한 일상 및 비일상적인 문제에 대한 사실과 정보 등으로 자연스럽게 의사소통을 할 수 있다 .

B2 단계는 직접적인 표현이 아닌 은유표현을 이해하고 사물이나 사건을 새로 운 관점으로 볼 수 있다 . 예를 들면 , 논의의 장에서 설명 , 논증 및 의견을 제공할수 있고 , 다양한 사태에 대한 장단점과 주제문에 대한 견해를 나름의 관점에서 표현할 수 있다. 또, 합리적인 방법으로 주장을 표현할 수 있고, 특정 관점을 지지하거나 반대하는 이유를 제시할 수 있다.

B2+단계는 논증이나 사회적 담화와 관련된 언어 인식에 초점을 둔다. 이러한논의와 사회적 담화는 담화 기술에 새로운 관점이 완성된다. 이러한 레벨의 담화 능력은 회화적 관리에 협력 전략이 드러나게 된다. 또한 담화에 일관성과 응집성이 있으며, 문장을 부드럽게 연결하고 다양한 단어를 효율적으로 연결할 수있다. 무엇보다 설득력 있는 언어사용과 간단한 논증을 사용하여 명확한 자기표현을 할 수 있는 것이 특징이다.

C1단계는 유창하고 자발적인 의사소통이 가능한 것이 특징이다. 유창하고 자신 있게 자발적으로 언어표현을 할 수 있다. B2단계보다 담화 기술은 더 높고 유창성에 중점을 두고 있다. 또, 조직적인 패턴과 응집력 있는 표현방법으로 분명하고 자연스러운 연설을 할 수 있는 것이 큰 특징이다.

C2단계는 “숙달 (Mastery)”단계이지만, 원어민이나 원어민 능력을 강조하거나 요구하지 않는다는 것이 큰 특징이다. 성공적인 학습자를 대상으로 정확성, 적합성, 용이성의 정도를 특성화한 것이다. 광범위한 내용을 정확하게 사용하고 정밀한 의미적 차이도 구별할 수 있고 관용적 표현과 구어체의 다양한 표현도 구사할 수 있다.

이와 같이, 투명성과 일관성을 가진 CEFR공통참조레벨은 언어교육관계자에 게 자신의 상황에 맞게 응용 프로그램을 설계 할 수 있도록 기반을 제공한다.

『CEFR개정판(2018)』에서는 CEFR척도에 따른 언어능력을 <그림 1-2>의 무지개 색깔과 같은 연속체로 제시하였다 . 단 , < 그림 1-2> 에서는 Pre-A1 과 플러스단계를 포함시키지 않았다 .

나타내는 수직축과 다양한 활동에 따른 능력을 설명하는 수평축을 통해 언어능력 향상과정을 쉽게 설명하기 위해 제시하였다. 기초단계언어사용자(A1,A2), 자립한 언어사용자(B1,B2), 숙달된 언어사용자(C1,C2)의 세 범주는 사회적 개념으로 구성된 것이다. <그림 1-2>와 같이 무지개 색깔은 색상 사이의 경계가 흐릿하면서도 각각의 색깔이 분명하듯이, 언어사용자의 능력레벨도 레벨 간 경계의 애매한 부분을 10단계로 단순화하여 명확하게 분류한 것이다.

4.2 CEFR공통참조레벨의 활용

CEFR 공통참조레벨은 10 단계로 분류했지만 각 레벨별 예시능력기술문은 500

<그림 1-2>에서는 언어사용자의 해당범주에 대한 숙달정도와 능력의 향상을

개 이상의 많은 양이 포함되어 있다. 그 이유는 언어사용자가 필요에 따라 차별화된 학습활동을 개발할 수 있도록 다양하게 설정했기 때문이다. 즉, CEFR공통참조척도는 언어사용자가 관련이 있는 언어활동을 선택한 다음, 학습목표를 달성해야 하는 레벨을 설정하는 데 활용할 수 있다.

학습) 37)

개별언어에 대한 언어사용자의 능력척도를 < 그림 1-3> 과 같은 가상의 예를 통해 활용법을 구상해보자 .

<그림 1-3> 개별 언어에 필요한 가상의 예 - 하위 CLIL (콘텐츠 및 언어 통합

언어활동은 수신(reception), 상호작용(interaction), 생산(production), 중개(mediation)의 네 가지 활동에 대한 숙달도를 측정한다. 네 가지의 각 활동과 관련된 세부적 언어활동은 원 가장자리에 제시되어 있다.

습에 효과적으로 활용할 수 있고, 능력기술문은 특정 학습자그룹의 요구 사항등을 분석하는 데도 유용하다.

<그림 1-4> 개별 언어의 필요성 - 대학원 자연 과학 (가상)

의미를 구축하고, 데이터를 설명하며 서면으로 텍스트를 처리한다. 이외에도 다양한 그룹을 대상으로 학습목적에 맞게 능력기술문을 응용, 작성할 수 있으며 특히, 교육전문가들이 전문분야(과목)에서 활용, 제작할 수 있다.

이에 필요한 능력을 설정하여, 각 능력기술에 따른 실제 목표를 결정한다. <그림 1-3> <그림 1-4>를 통하여 언어사용자가 시간이 흐름에 따라 능력이 향상되는 과정을 원형의 공간 확보로 확인할 수 있다.

4.3 CEFR의 언어사용자/언어학습자

어떤 언어에 대한 지식은 모국어라 할지라도 부분적이다. 언어에 대한 지식은 충분할 수 없고 보통의 경우 언어지식이 ‘이상적인 화자’와 같이 완벽한 정도가 될 수 없다. 또한, 한 언어에서도 기능별 언어능력이 동일한 레벨이 될 수 없다(예를 들면, 말하기 능력과 쓰기 능력, 이해와 번역 능력을 비교할 경우 등) 39) .

언어사용자/언어학습자의 지식과 능력의 최종목표에 관하여 소수의 ‘절대적’ 인 C2에 대한 예시적기술문 개정은 CEFR예시적 능력기술문이 언어사용자/언어학습자의 능력에 대한 기준점으로 이상적인 원어민 강사를 활용하지 않는다 는 것을 더욱 반영하기 위한 것이다 40) .

LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT COMPANION VOLUME WITH NEW

DESCRIPTORS(2018:p.³⁸

<그림 1-3>과 <그림 1-4>에서와 같이 교육관계자들은 학습목표를 설정하고,

이와 같이, CEFR에서는 2001년에 언어사용자/언어학습자의 능력에 대하여이상적인 모어화자를 목표로 하거나 참조기준으로 활용하지 않았는데 2018년개정판에서는 이 점을 더욱 강조하고 중요하게 반영하였다.

제 2장의 행동중심주의에서 언급한 바와 같이, CEFR의 언어사용자/언어학습자는 사회구성원으로서 사회에서 행동하는 사회적 주체(social agents)이며, 언어사용자와 학습자를 구분하지 않는다. 일반적으로 외국어교육은 외국어학습자가 해당 외국어와 문화에 대한 능력을 양성하는 데 목표를 두지만, CEFR의 언어사용자/언어학습자는 자신의 모어와 자문화에 대한 능력정도를 포함하여 해당외국어와 문화적 능력과의 밀접한 관련 속에서 언어와 문화를 습득한다고 가정하고 있다. 그러므로 언어사용자/언어학습자는 모어와 자문화에 대한 능력을 외국어와 이문화 습득에 활용하고 잠재적 메타능력을 발휘하게 된다. 결국, 제1언어(모어)와 제2언어의 습득과정을 통하여 다중언어 사용자가 되고 다중문화를 이해하고 발전시키게 된다. 언어와 문화적 능력은 언어와 문화가 다를지라도 적용응용할 수 있고, 언어습득의 노하우와 상호문화적 능력을 학습하는 데 기반이 된다.

언어와 문화적 능력을 습득한다는 것은 자문화언어에 대한 정체성을 확립하고, 이문화언어에 대한 이해가 전제가 되므로 언어사용자/언어학습자의 성숙된 인격을 향상시키는 것과도 직결된다. 또, 언어사용자/언어학습자는 다양한언어와 문화를 경험하는 과정에서 발전적이고 개방적인 사고를 갖게 된다. 다양한 언어와 문화의 환경에서 직접적으로 의사소통이 가능하지 않은 경우에는 CEFR가 강조하는 중개능력(mediation)을 발휘할 수 있다. 현재 세계는 국경의 개념이 사라지고 다문화와 다언어 상황이 보편화되면서 이를 반영하여 CEFR 개정판 (2018) 에서는 중개능력 , 즉 , 번역과 통역에 대한 내용을 강조하였다 .CEFR 는 언어사용자 / 언어학습자를 사회적 주체이면서 중개자 간의 중개자로서

that the CEFR illustrative descriptors do not take an idealised native speaker as a reference

point for the competence of a user/learner. CEFR(2018:p.45) 의 중개자에 대하여 강조하고 행동중심주의의 핵심으로 제시하였다. 중개능력은 커뮤니케이션과 언어와 같은 언어 간 중개만을 고려한 것이 아니라 사회적문화적 중개도 포함하고 있다.

언어사용자/언어학습자는 실제 언어사용에서 언어와 직접 관련된 커뮤니케이 션 언어 능력 뿐만 아니라, 지식, 기능, 태도 등도 활용하게 된다. CEFR의 언어학습은 언어사용자/언어학습자를 이문화에 대한 인식, 기능을 습득하고, 정체성, 다양성, 개성을 키워 언어학습능력을 강화시키는 것에 최종목표를 두고 있다.CEFR를 이용하는 교육관계자는 언어학습자의 학습요구와 언어사용을 분석하고 학습자가 가진 능력과 양성해야 할 능력 등을 파악한 다음 교육실천에 반영해야 한다. 언어사용 양상을 통한 언어사용자/언어학습자의 전체상을 제시하면 다음과 같다.

위 , 중개활동으로 나눌 수 있으며 , 이러한 언어활동은 그 영역에 따라 사적 , 공적 , 직업 , 교육적 영역에서 이루어진다 . 또 , 원활한 의사소통을 위해서 언어사용

< 그림 1-5> 와 같이 , 언어사용자 및 학습자의 언어활동은 수용 , 생산 , 상호행

자 및 학습자는 언어구조적 능력, 사회언어적 능력, 어용론적 능력인 커뮤니케이션능력과 기능과 노하우, 역량, 학습능력인 일반적인 능력이 필요하다.

5. 『CEFR 개정판(2018)』의 새로운 항목 및 내용

CEFR에서는 『CEFR(2001)』을 출판 후, 교육관계자들이 교육실천 후 개선 사항과 시대변화를 반영한 『CEFR개정판(2018)』 완성하였으며 그 변경 사항을 다음의 <표 1-8>로 정리하였다(CEFR2018:pp.50-51).

본 장의 주요내용을 요약하고 키워드를 정리하면 다음과 같다.

주요내용▣ CEFR는 유럽의 언어교육을 위한 커리큘럼, 시험, 교재 등을 개발하는 데 참조기준이다.▣ CEFR의 목적은 언어학습, 언어활동, 지도방법 등 교육활동에 관한 내성을 촉진하고, 교

육관계자 간 교육실천에 관한 원활한 소통을 가능케 하는 것이다.▣CEFR의 언어관은 다중언어문화능력이다. 다중언어문화능력이란 개개인에게는 복수의 언

어능력이 있고 그 숙달정도와는 관계없이 커뮤니케이션 상황의 필요에 따라 언어지식과

문화적 경험을 통해 적절하게 대응하는 능력을 말한다.▣ CEFR의 이론적 배경은 행동중심주의이다. 행동중심주의란 “ 언어사용자 및 학습자는 일

정하게 주어지 조건, 특정 환경, 또 특수한 행동영역 속에서 과제(tasks)를 수행해

야 하는 사회구성원으로 사회에서 행동하는 사회적 주체 ” 이며, 언어학습과 언어사

용을 동일한 관점에서 보고 있다.▣ 언어사용자 및 학습자는 일반적 능력과 커뮤니케이션 언어능력이 필요하다.▣ CEFR의 언어활동은 “ 커뮤니케이션 언어활동 ” 이라고도 하며 ‘ 생산활동 ’ ‘ 수용활동 ’ ‘ 상호행

위활동 ’ ‘ 중개활동 ’ 으로 나뉜다.▣ CEFR의 활동영역은 네 가지 영역으로 나누어진다:

‘ 사적영역(personal domain) ’ ‘ 공적영역(public domain) ’ ‘ 직업영역(occupation domain) ’

‘ 교육영역(education domain)’.▣ CEFR공통참조레벨은 Pre-A1레벨과 A1, A2, A2+, B1, B1+, B2, B2+, C1, C2인 10단

계이다. Pre-A1레벨은 이외의 9단계 레벨과 달리 언어를 생산할 수 없고, 단어나 정형화

된 표현만을 사용할 수 있는 가장 하위 단계로서 설정되었다.▣ CEFR공통참조척도는 언어사용자가 관련이 있는 언어활동을 선택하거나 학습목표를 달

성해야 하는 레벨을 설정하는 데 활용할 수 있다.▣ CEFR의 언어지식은 ‘ 이상적인 모어화자 ’ 를 목표로 하지 않으며, 또한, 한 언어에서도 기

능별 언어능력이 동일한 하지 않는 부분적인 능력을 인정한다.▣ CEFR의 언어사용자/언어학습자는 사회성원으로서 사회에서 행동하는 사회적 주체이며,

언어사용자와 학습자를 구분하지 않는다.▣ 언어와 문화적 능력을 습득한다는 것은 자문화언어에 대한 정체성을 확립하고, 이문화

언어에 대한 이해가 전제가 되므로 언어사용자/언어학습자의 성숙된 인격을 향상시키는

것이다.▣ CEFR의 언어학습은 언어사용자/언어학습자를 이문화에 대한 인식, 기능을 습득하고, 정

체성, 다양성, 개성을 키워 언어학습능력을 강화시키는 것에 최종목표를 두고 있다.

주요 용어◉ 일반적 능력: 언어적으로 특수한 능력이 아니라 언어활동을 포함한 모든 종류의 행위에

적용되는 능력이다.◉ 커뮤니케이션 언어능력: 인간에게 언어라는 특수한 수단을 사용해서 행동할 수 있도록

하는 능력이다.◉ 문맥 및 맥락: 사건과 그 상황이 발생한 요인들의 총체이다. 문맥 및 맥락에는 개인의 내

적인 측면과 외적인 측면으로 나누어진다.◉ 언어활동: 특정 과제를 달성하기 위해서는 구체적인 활동 영역 중에서 하나 또는 복수의

텍스트를 수용 또는 산출하기 위해 커뮤니케이션 활동을 한다.◉ 텍스트: 담화의 일부 또는 전체로서 구체적인 활동 영역을 말한다. 과제수행에는 언어활

동이 동반되지만 텍스트는 지원수단, 목적, 산출물, 처리작업으로 표출된다.◉ 영역: 인간이 사회적 주체로 활동하는 생활영역을 말한다.◉ 전략: 분명한 목적 아래 계획적이고 통제적인 일련의 행동 중에서 자신이 설정한 과제 또

는 당면한 과제를 수행하기 위해 개인이 선택하는 것을 말한다.◉ 과제: 언어사용자 및 학습자가 특정한 결과를 획득하기 위해 실행하는 개별적인 행위이

다. 과제에는 해결해야 할 문제, 스스로 설정한 목표 등 많은 행위가 포함된다.<참고문헌>Morrow, Keith(2004) Background to the CEF.In Morrow, Keith(ed.), Insights from the

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제2장 예시적능력기술문

1. 예시적능력기술문

1.1 예시적능력기술문이란?

있다”라는 형식으로 표현한 기술문을 말한다.

예시적능력기술문에 대한 용어는 ALTE(Association of Language Testers in Europe) 1) 에서는 레벨별 학습내용을 기술하기 위해 ‘CAN-DO Statements (CAN-DO기술문)’, 일본의 CEFR-J에서는 ‘CAN-DO List(CAN-DO리스트)’, CEFR에서는‘illustrative descriptors(예시적기술문)’을 사용하였다. 본서에서는 언어사용자의 능력에 따른 예시적기술문의 의미를 포함시켜 ‘예시적능력기술문’이라고 칭한다.CEFR의 예시적능력기술문은 언어사용자가 “~언어활동을 할 수 있다”는 측면을 부각시켜 긍정적으로 평가할 수 있도록 하는 실제 언어활동의 실용 예시문이다.

CEFR가 제공하는 예시적능력기술문은 ‘과제’수행을 위해 필요한 언어활동과 언어능력에 관해서 구체적으로 “언어를 사용해서 무엇을 어느 정도 할 수 있는가”를 예시문으로서 제시한 것이다. 즉, 언어사용자나 평가자가 실제 사용되는 현실적 척도인 예시적능력기술문을 통해 언어 숙달도를 측정하고 교육에 실천할 수 있다. 개별 기술어는 그 척도에 따라 독립적으로 발전되고 수정되어 왔다 .

예시적능력기술문에 관하여 , 『 CEFR 개정판 (2018) 』에서는 “ 토론이나 내성 등다양한 활동에 기초가 되며 , 어디까지나 참고자료로 추천하며 어떤 방식으로도 필수적인 것은 아니다... 예시적능력기술문의 목적은 시도하는 데 있는 것이 아니라 새로운 가능성을 열어 가는 데 있다”고 설명하였다.

기술어구는 특정 레벨의 체크리스트로서 단계별 레벨의 다양한 범주를 포괄적으로 정의하는 책정기준이 된다.

1.2 예시적능력기술문의 탄생 경위

외국어능력을 측정하는 척도방법에 관하여 CEFR가 탄생하기 전과 후로 나누어 생각해 보자.

CEFR가 탄생하기 전의 외국어능력에 관한 목표와 척도는 ‘모어화자와 같은 능력 육성’ 등과 같이 모호하고 명확하지 않았다. 교육현장에서는 외국어 자격, 검증시험의 점수 결과나 교수자의 주관적 평가를 통해 학습자의 외국어능력이 책정되었는데, CEFR가 탄생한 후에는 유럽 언어교육정책의 핵심요소인 공통참조레벨이 신뢰할 수 있는 척도로 활용하게 되었다.

예시적능력기술문 작성은 1991년 스위스 취리히주(Rüschlikon)에서 열린 심포지엄 ｢유럽 언어학습의 투명성과 일관성: 목적, 평가, 인정｣에서 국제적으로 원활한 의사소통이 중요하고 이를 위해 언어학습교육의 강화가 제기되면서 직접적인 계기가 되었다. 또한, 현대 사회가 국제적인 의사소통을 필요로 하고, 정보교환 및 교류에 외국어와 이문화 지식이 중요하게 되었고, 인간이 사회적 주체로서 언어를 평생 동안 배워야 하는 국제 사회적 배경도 있다. 스위스 국립 연구 프로젝트 (National Research Project)는 약 300명의 교사와 2800명의 학습자가 참가하여 1993~1997 년에 걸쳐 예시적능력기술문을 작성하였다 .

1.3 예시적능력기술문의 작성 과정

예시적능력기술문은 언어전문가와 교수자들이 지식과 경험을 토대로 작성한것으로서 공통참조레벨과 기술적 이론을 토대로 한 것이 주요특징이다. 기술방법은 직관적 단계, 질적 단계, 양적 단계로 나누어 작성되었다. 직관적 단계에서 는 기술어구의 범위에 대하여 정밀한 분석을 하고, 질적 단계에서는 기술어구를 범주별로 분류하고 기술어에 대한 명확성, 정확성, 관련성을 평가하여 기술어구를 숙달도에 따라 분류하고, 양적 단계에서는 기술어구의 난이도를 분석하였다. 이러한 분석과정을 거친 예시적능력기술문은 커뮤니케이션능력(언어적, 어용론적, 사회언어적 관점 등)과 커뮤니케이션 활동(수신, 상호작용, 발신 활동과 전략)의 관점에서 작성된 것이다. 예시적능력기술문의 작성과정은 다음과 같다.

2. 예시적능력기술문의 특징

예시적능력기술문에는 1장 4.1의 CEFR공통참조레벨에 따라 493개의 기술문으로 구성되어 있다. 기술문은 언어활동영역별(산출활동, 수용활동, 상호행위활동, 중개활동), 언어활동 장면별(사적영역, 공적영역, 직업영역, 교육영역)로 제시되어 있다. 언어활동은 조건, 화제장면, 대상, 행동인 네 가지 요소로 나누어제시되어 있다 . 예를 들어 , 예시적능력기술문 <B2: 수용활동 , 공적장면 > 에서 “ 어려운 부분을 반복해서 읽을 수 있다면 조건이나 경고와 같은 상세한 부분까지 자신과 관련 있는 분야에서 길고 복잡한 설명을 이해할 수 있다 ” 는 네 가지 요소별로 다음과 같이 나눌 수 있다 .

<그림 2-1> 예시적능력기술문의 작성 과정

∙조건: 어려운 부분을 반복해서 읽을 수 있다면∙화제장면: 자신과 관련 있는 분야∙대상: 조건이나 경고와 같은 상세한 부분∙행동: 길고 복잡한 설명을 이해할 수 있다 예시적능력기술문에 관하여 『CEFR개정판(2018)』에 추가된 플러스 레벨(A2+, B1+, B2+)은 각각 A2, B1, B2에 포함하여 7개의 레벨별로 그 특징을 알아보자.

< 표 2-2> 는 전체 예시적능력기술문에서 레벨별 형태소 분석 결과 , 형용사 , 부

사, 명사의 출현빈도가 높은 순으로 각 출현빈도가 40%이상의 단어를 선정해서 정리한 것이다.

벨 특징으로 정의하였다.

<대상>, <행동>으로 나누고 요소별로 분류하여 제시한 것이다. 요소별 Pre-A1 에서 C2레벨 간의 차이를 살펴보자.

조건에서는 Pre-A1은 ‘천천히 얼굴을 마주보거나, 손 제스처를 수반할 경우’ 와 A1‘매우 천천히, 자신과 직접 관련될 경우’는 기초적 레벨에서 스스로 언어행동을 파생시킬 수 있는지 여부에 차이가 있다. A2 ‘발화를 천천히 확실하게 할경우, 표준어를 사용할 경우와 B1‘관용구를 피하고 표준어를 사용할 경우’는 표준어를 사용한다는 점에서 동일하지만 발화의 속도에 차이가 있다. B2‘대화의 방향성이 명확하게 제시될 경우’, C1‘표준어가 아니더라도, 도움을 받지 않더라도(자립적으로)’, C2 ‘모어화자가 매우 빠른 속도로 이야기 하더라도’는 B2는 상대와의 발화상황이 더해지는 단계이며, C1와 C2는 발화 속도의 차이라는 주변의 제약이 다르지만 높은 레벨의 언어활동이 가능해진다.

화제장면에서는 Pre-A1 은 ‘ 일상적 , 익숙한 일상 환경 ’ 으로 숫자 , 가격 , 날짜및 요일 등 기초적인 일상적인 것에 한정되어 있다 . A1 은 ‘ 자기 자신 , 간단한 일상의 정보 ’ 로 자신과 관련된 일상적인 것 , A2 는 ‘ 주변의 화제 , 흥미 있는 화제 ’ 로 A1 의 일상적인 화제에서 주변의 화제까지 확대되었다 . B1 은 ‘ 생활에 관한 폭넓은 분야 ’ 의 생활과 관련된 화제에서 B2 는 ‘ 직업세계에서의 통상적인 화제 , 자신

<표 2-4>는 예시적능력기술문을 North(2000)이 분류한 <조건>, <화제장면>,

의 전문분야’의 전문분야로 범위가 확대되었다. C1은 ‘추상적, 복잡한 화제’의 추상적 , 복잡한 화제에서 C2는 복잡성에 좀 더 강도가 높아졌다.

대상에서는 Pre-A1은 ‘간단한 일상 간판, 짧고 단순한 지침’으로 ‘중지’, ‘문닫힘’, 익숙한 어휘를 사용하는 그림책, ‘4시 방향으로 돌아가기’ 등 단어 대신그림이나 공지사항과 같은 단순한 단어에 한정되어 있다. A1의 ‘주변의 이름, 짧고 간단한 단어 및 내용’ 등 이름이나 표현이 단어와 구 레벨에서 A2의 ‘편지, 판플렛, 신문의 짧은 사건기사’ 등 간결하지만 문 레벨로 향상되었다. B1은 ‘일상적인 짧은 텍스트, 이야기, 기사, 스피치’인 하나 이상 복수의 단락 레벨에서 발화를 할 수 있게 되고, B2는 ‘매우 복잡한 강의, 명료하면서 상세한 기술문’ 등복잡한 내용을 이해하고 명료하고 체계적인 산출을 할 수 있게 된다. C1의 ‘폭넓은 관용표현과 적확한 구성과 전개가 있는 텍스트’는 폭넓은 내용을 이해할 수있고 적확한 구성으로 표현할 수 있는 단계에서 C2에서는 ‘추상적, 구조적으로 복잡한 텍스트, 매우 정도가 높은 구어표현과 방언 또는 관용표현’인 모어화자에게 익숙한 방언과 관용표현까지 이해하고 구사할 수 있게 된다.

행동에서는 Pre-A1은 ‘간단한 질문 이해, 단순한 단어를 사용하여 자신을 설명, 어떻게 느끼는지 간단한 감정 표현’으로 단순한 단어로 자신이나 감정을 간단하게 표현할 수 있으며 제스처를 사용하기도 한다. A1은 간단하지만 제스처 단계를 넘어 상대와 ‘간단한 주고받음’이 가능해진다. A2는 ‘학습자의 요구를 만족할 만한 정도의 이해, 간단한 구와 문을 섞어서 말하기, 매우 간단하지만 사교적인 주고받음’으로 단어에서 구와 문 레벨의 표현, 상대의 발화를 이해하고 대응하는 의사소통 태도에 변화를 엿볼 수 있는 단계이다. B1의 ‘논의의 핵심을 이해 , 자신의 신념 , 의견 , 찬성 , 반대를 표현 ’ 인 추상적인 내용의 주요 핵심을 이해하고 정확하게 의견을 표현할 수 있는 단계에서 B2 에서는 ‘ 내용과 중요도를 즉시 파악 , 긴 회화에 참여 , 상대의 반응과 의견 , 추론에 대응 , 정확하게 자신의 의견과 생각을 표현 ’ 등 주요 내용을 이해하는 시간이 축소되고 자신의 의견을 좀 더 상세하고 길게 표현하며 난이도가 높은 내용으로 상대와 토론할 수 있게된다.

예시적능력기술문은 레벨별 언어능력의 숙달도를 모두 기술한 것은 아니며, 레벨이나 항목에 따라 공백으로 제시된 부분이 있다. CEFR에서는 공백 부분을 사용자가 상황에 맞게 만들어 기입할 여지를 주고 있다. 예시적능력기술문은 언어능력, 활동 등 다양한 관점에서의 실제 상황을 제시하고 있지만 결국 이를 활용하는 사용자가 수정, 보완해야 한다는 점이 전제가 된다. 예시적능력기술문은 복잡하고 중층적이기 때문에 이를 정확하게 이해하고 적절하게 활용하는 것이 주요한 과제이다. 따라서 본서에서는 분류한 레벨별, 요소별, 언어활동별 그 특징과 차이점을 분석한 후, 개별적인 내용을 이해하는 방안을 제시했지만, 분석방법도 활용 관점에 따라 다양하게 개발될 수 있다.

예시적능력기술문은 전문가나 교육자만이 활용하는 것이 아니라 전문성이 없는 학습자도 자기평가에 활용할 수 있다. 예시적능력기술문 중, 수용활동(듣기) 을 살펴보자.

어기능의 숙달도가 각 레벨별로 하나의 특정 상황이 제시되어 있어서 레벨 전체를 한눈에 파악할 수 있다는 점에서 교사나 커리큘럼 작성자가 활용하기 쉽고, 학습자는 자기평가를 할 수 있다. 다음으로, 언어활동별로 참조기준을 제시하는 데 그 중, 듣기활동을 살펴보자.

<표 2-5>는 듣기기능에 따른 예시적능력기술문의 일부를 발췌한 것이다. 언

학습자는 커뮤니케이션 활동에서 ‘무엇을 할 수 있을까?’에 관한 언어활동과 활동영역에서 ‘어느 정도의 숙달도에 도달하는가?’에 대한 능력의 질적인 측면 도 파악할 수 있다.

3. 예시적능력기술문의 활용

예시적능력기술문은 학습, 교육, 평가 기반의 구체적, 세부적, 실천적인 지침이 된다. 본 장에서는 예시적능력기술문의 유효성과 제시방법 및 구체적인 활용에 관하여 알아보자.

3.1 예시적능력기술문의 유효성

『CEFR개정판(2018)』(pp.41-42)에서는 예시적능력기술문의 유효성을 다음과 같이 제시하였다.

<표 2-7> 예시적능력기술문의 유효성

• 전문분야에서 활동하는 많은 사람들의 경험을 통해 작성된 공식적인 기술문이다 .
• CEFR 의 Chapter 4( 언어 사용 및 언어 사용자 / 학습자 ) 와 5( 사용자 / 학습자의 역량 ) 을토대로 (a) 이론을 근거로 한 작성 (b) 기존 학습능력 분석 (c) 교사와 실질적인 워크샵을 통해 개발되었다 .
• A1, A2, B1, B2, C1, C2 의 공통참조레벨과 일치한다 .
• CEFR에서의 부록 A에 있는 각각의 기술어는 25개 단어로 명확한 내용을 기술한 것으로 언어교수학습에 효과적으로 활용할 수 있다. 또 각 기술어구는 독립적이기 때문에 다른 기술어의 해석에 의존 하지 않는다.
• 언어 교육 및 교수 경험 면에서 매우 다른 특징을 가진 교육자, 즉, 모어화자가 아닌교사나 모어화자 교사에게 모두 유용하고 적절하다는 결과가 도출되었다.
• 중등 교육, 직업 교육 및 성인 교육에서 실제 학습자 성취도와 관련된 기술어로서 현실적인 목표를 설정할 수 있다.
• 공통척도는 객관적인 조정과정을 거쳤다. 즉, 기술어구에 대한 척도는 저자의 의견이 아니라 학습자 성취도를 평가하고 해석하기 위한 방식으로 만들어졌다.『새로운 기술어구가 첨가된 』CEFR개정판(2018)이 제작되었다.
• 외국어교육에 있어 표준에 근거한 평가 개발과 효과적인 활용을 위해 능력에 관한기준을 제공한다. 기존 교육과의 조화 속에서 새로운 목표를 세워 다양한 교육을 개발하는 데 사용할 수 있다.CEFR에서는 기술어구 항목을 ‘기술어구 뱅크’라 하고 사용자가 더 많은 기술어구를 개발하고 유효성을 검증하여 확장시킬 수 있다는 가능성을 열어두었다. 기술어구는 교육자 및 관련자가 다양한 네트워크 구축과 교육 실천에 관한 커뮤니티 개발을 용이하게 한다. CEFR의 사용자는 학습자의 요구에 적절하다고 생각되는 CEFR 레벨과 기술어를 선택하고, 관련 상황에 더욱 잘 부합하도록 수정하면서 개발할 수 있다는 점에서 유효성이 크다.

3.2 예시적능력기술문의 활용 예

예시적능력기술문은 실제 어떻게 활용되었는지 그 예를 살펴보자.

<예 1>

실제 교육현장에서는 예시적능력기술문을 어떻게 도입하여 활용하고 있는지 언어기능별 구체적인 지도방법을 일본의 영어교육 현황에서 확인해 보자. 학습자의 수가 많은 A1레벨을 그 예로 한다 2) .

이미 제시한 바와 같이 A1, A2 레벨의 특징은 다음과 같다 .

▶ A1레벨의 듣기 지도방법 및 예 A1 레벨에서는 대화상대가 ‘ 천천히 ’ ‘ 확실하게 ’ 대응해줄 경우 , 일상생활과 관련된 흥미 있는 주제에 관하여 간단한 어휘와 정보를 이해할 수 있다는 것을 전제로 한다 . 따라서 교사는 ‘Teacher talk’ 를 사용하여 정보 등을 제공한다 . 이러한 지도방법을 통한 예를 살펴보자.(1) 부재 전화 메시지를 듣기부재 전화 메시지를 듣고 ‘ 누구의 메시지인가 , 메시지의 주요 내용은 무엇인가 ’ 등에 관하여 기입한다 . 부재 전화이므로 학습자가 미처 듣지 못한 내용에 관해서는 반복해서 들을 수 있다 .(2) 날씨 마크 (sunny/ cloudy/ rainy/ snowy/ windy) 를 기입하기방송의 일기 정보를 듣고 주요 도시가 표시된 일본지도와 2주 분량의 달력 워크시트에 달력(일, 요일)과 지도상의 각 도시에 날씨 마크를 기입한다.(3) 쇼핑 대화문을 이해하고 표현하기쇼핑에서 점원이 사용하는 표현(“May I help you?” “What size are you looking for?”“How about this red one?” “Would you like anything else?”등)을 듣고 대화문을 이해한다. 그리고 그림과 제스처를 이용하면서 표현하고 대답한다.▶ A2레벨의 지도방법 및 예<언어사용자를 육성하는 지도방안>

수업목표를 ‘영어사용’으로 설정하고 각 과에 ‘~할 수 있다’로 표현된 활동 내용을 선정한다. 중학교 2년 동안 A2레벨의 20개 예시적능력기술문을 선정한다. 예를 들면, 일기쓰기, 스피치, 편지, 조사 등을 교과서 활동으로 설정한다. 교과 서에서 말하기를 수업목표로 한 활동 예를 제시한다.

<수업 활동> 스피치

• 조건: 천천히, 확실하게 말하기, 그림이나 일러스트 이용, 원고 준비
• 토픽: 학교에서 일어난 일을 영어를 사용하는 외국인에게 소개한다.
• 활동: 짧은 스피치를 할 수 있다. 교사는 학습자에게 스피치의 정도, 어구나 문법과 지시방법, 순서 등을 어떻게 원고화 시킬 것인가, 학습자에게 평가활동을 시킬 것인가 등을 준비한다. 또, 언어사용의 관점에서 학습자가 습득된 능력, 특히 학습목표에 필요한 것 등을 수업계획 단계에서 준비한다.<예 2>일본의 전국 초중고등학교는 영어교육의 연계를 목표로 학습지도요령을 기반으로 한 지도방법과 평가방법 연구 및 개선, 학생의 영어능력 레벨 향상, 초중고 등학교의 영어 연계교육 실현을 위해 힘써왔다 . 그래서 학생이 필요로 하는 영어능력을 달성하기 위한 학습도달목표를 예시적능력기술문 형식으로 작성하였다 . 예시적능력기술문에는 문부성이 작성한 안내서를 토대로 작성되었다 3) . 일본은 CEFR 예시적능력기술문을 기반으로 CEFR-J 4) , 英檢예시적능력기술문 5) ,GTEC for STUDENTS예시적능력기술문 6) 을 작성하여 교육적으로 활용하고 있다.

일본 시가현(滋賀県)교육위원회는 시가현 예시적능력기술문을 시가현 전체중고등학교에 배부하여 6년 동안의 학습도달목표를 언어 네 기능별로 12단계로 제시하였다. 또, 6단계 레벨을 중학교 졸업시점에 도달해야할 목표로 하여 수업활동을 하고 있다. 언어 네 기능 중, 읽기 기능에 따른 12단계는 다음과 같다.

과제 – 어떤 활동을 할 것인가 텍스트 – 어떤 영어를 사용할 것인가 환경 – 어떠한 조건과 상황인가

• 학생이 어떤 상태에서 이해했다고 할 수 있는가를 구체적으로 이미지화 한다 .
• 학습달성목표를 달성시키기 위한 활동을 설정한다 . 발표 , 쓰기 등 .
• 어떠한 활동을 어떻게 평가할 것인가를 분명하게 설정한다 .

<표 2-15> 성과

• 학생이 언어기능에 따라 영어로 연습하는 기회가 많고 점진적으로 영어능력을 키워나갈 수 있다.
• 예시적능력기술문과 관련된 과제수행을 통해 학생의 성장과정을 용이하게 파악할수 있다.

3.3 예시적능력기술문의 활용과 문제점

예시적능력기술문은 교과 과정, 교수 및 학습, 평가를 수정하거나 조정하는 데 중요한 역할을 한다. 대표적으로, 교육자는 상황에 따라 기술문을 선택하거나 필요에 따라 교육과정에 적용하는 경우를 들 수 있다.『CEFR개정판(2018)』(p.42)에서 제시한 예시적능력기술문 활용 예와 도입 프로세스를 살펴보고 실제 적용 가능성을 생각해 보자.

• 실제 언어 사용과 관련된 학습목표와 행동지향 학습의 틀을 제공한다 .
• 학습자 , 부모 , 교육 관련자에게 명확한 교육학습 방향을 제시한다 .
• 성인 학습자의 요구에 부합하기 위해 우선순위의 학습항목을 제공한다 .
• 교사에게 기술문의 활동이 포함된 과제와 교실활동을 제안한다 .
• CEFR 기준 참조 평가를 도입한다 .

<학습자 요구 중심 커리큘럼의 도입 프로세스>

• 1 단계 : 관련 학습자 그룹의 요구와 연관된 예시적능력기술문의 척도를 선택한다 .

학습자는 교사에게 어떤 언어활동이 관련되는지에 관해서 질문 할 수 있다 .

• 2 단계 : 각 관련 기술어구 척도에 따라 교사와 학습자는 도달해야하는 레벨을 결정

한다 .

• 3 단계 : 대상 레벨의 기술어구를 모든 척도의 항목과 대조한다 . 이것은 의사소통의

목표를 설정하는데 초안을 제공한다 .

<표 2-17> 예시적능력기술문 도입 프로세스

• 4 단계 : 기술어구 목록을 구체화한다. 또 다른 방법으로서
• 1 단계 : 코스의 전체 목표 레벨을 결정한다.
• 2 단계 : 해당 레벨의 모든 예시적능력기술문을 대조한다.
• 3 단계 : 교육관계자와의 협의를 통해 관련 있는 기술문을 확인한다. 예시적능력기술문은 기존 교육과정의 목적을 보다 효율적으로 달성하거나, 교육과정을 분명하고 구체적으로 만드는데 참조기준으로 활용된다. 이러한 경우, 특정한 척도의 기술어가 선택되고 그 상황에 맞게 조정되어 기존 커리큘럼 의 일부가 된다. 또 예시적능력기술문은 처음부터 학습 목표를 개발하는 데 활용되기도 한다. 예시적능력기술문이 어떻게 도입되든 활용 상황에서 관련성이 적거나 반복되는 것은 축소하고 제거하면서 기술문의 목록을 최소화해야 할 필요가 있다. 기술어는 기존의 의사소통 목표를 보완하고 통합하는 역할을 하므로 단순화되어야 활용하기가 용이하다. 예시적능력기술문은 평가를 위한 투명한 기준으로서 유용하게 활용된다. 평가에서는 기술문의 활용을 두 가지 측면에서 다음과 같이 구체적으로 제시하였다. 첫째, 의사소통 활동에 대한 기술문이다(Chapter 4(언어 사용 및 언어 사용자/학습자)). 실제 평가와 관련하여 교사의 평가 또는 자기 평가에 매우 적합하다. 교사의 평가 또는 자기 평가는 해당 과정에서 구축 된 학습자의 언어 능력에 대하여 상세하게 도식화된 내용을 바탕으로 이루어지기 때문이다. 의사소통 활동에 대한 기술문은 학습자와 교사 모두에게 행동중심 접근법에 초점을 맞출 수있기 때문에 활용하기 적합하다.(CEFR 섹션 9.2.2) 둘째, 특정 역량과 관련된 숙달 측면의 기술문(Chapter 5(사용자/학습자의 역량))이다. 학습자 능력과 관련된 숙달도 측면의 기술문이 특정 과제를 얼마나 잘수행 할 수 있는지 그 평가 기준을 개발하는 데 유용한 자료가 될 수 있다. 학습자가 무엇을 할 수 있는지에만 초점을 둔 단순한 형식의 기술어는 학습자와 교사에게 어떠한 단계에서 의사소통을 할 수 있다는 단순한 확인 정도에만 활용된다 . 더 정교한 기술문은 교사 또는 시험제공자가 시험프로그램을 구성하는 데활용된다 . 예시적능력기술문의 주요기능은 커리큘럼 , 교수 및 평가 , 특히 교사 평가에 활용된다 . 또한 , 교실수업과 현실 사회의 언어사용을 연결시키고 투명하고 일관된 교육 방안으로 활용되는데 참조기준을 제시한다. 이처럼 예시적능력기술문은 예시적 척도가 다소 복잡하다는 비판의 목소리도 있지만, 정확성, 유창성, 일관성 있는 공통척도와 기술문을 제시했다는 점에서 참조기준으로서의 가치는 인정할 만하다. 예시적능력기술문을 실제 교육에 활용할 경우, 기술문의 해석과 적용 문제를 생각해 보자. 예시적능력기술문에는 “커뮤니케이션에 곤란함, 다소 어려움이 있음” 등과 같이 일정한 기준이 없는 추상적인 표현으로 인하여 판단과 적용에 어려운 점도 있다. 또한, 자의적이며 형식적인 기술이 많아서 이를 이해하고 실제 교수학습에 활용하는데 많은 시간과 노력이 필요하다. 능력척도의 유용성에 대해 좀 더 개선의 여지가 있다. 능력척도를 개발한 본래의 취지는 시험 작성자가 시험을 개발하고 작성하는데 가이드라인을 제시하고, 학습자에게는 자신의 레벨을 보다 객관적으로 판단하는 기준을 제공하고, 교육자에게는 커리큘럼, 수업실천, 평가에 기준을 제시하여 언어교육과 학습에 공헌도는 높다. 그러나 개별적인 교육환경에서 경험과 직감으로 작성된 척도로 측정해 왔던 기존의 방법을 고집하는 교육자가 적지 않기 때문에 무엇보다도 교육자의 이해와 수용의지가 선행되어야 한다. 따라서 교육자의 연수 및 정기적교육 등 국가 정책적인 제도화와 시스템 정비가 무엇보다 중요하다. 예시적능력기술문을 교육과정에 처음부터 도입하여 독자적으로 작성하는 것은 쉽지 않다. 스위스 프로젝트 검증 결과에서 제시된 문제점은 다음과 같다.

▾ 사회문화적 능력 측면: 언어적 능력에 비해 다양한 문화적 측면이 포함되기 때문에

그 기준을 명확하게 정립하기 어렵고 또 교사에 따라 관점이 달라질 수 있어서 일관

성이 결여되기 쉽다.

▾ 직업과 경험과의 관련성 측면: 교사가 직접 경험하지 못한 내용의 기술문을 추측해

서 판단하는 경우가 많다.

▾ 표현상의 측면: 예시적능력기술문에는 ‘간결하게, 반복적으로, 복잡하게’라는 추상

<표 2-18> 예시적능력기술문의 문제점

적이고 명쾌하지 못한 표현이 많다.

▾척도분류의 측면: 레벨 분류의 기준을 어떻게 수치화하여 객관화하는지에 관한 문

제이다. 레벨분류는 최종적으로 주관에 의해 결정될 수밖에 없으며 좀 더 객관성을

높이는 방안이 필요하다.

예시적능력기술문은 항상 모든 레벨의 기술어구를 제공하지는 않으며, 예를 들어 C2에서 ‘사용할 수 있는 기술어구 없음’인 경우도 있다. 또, 기술어구가 없는 항목이라 하더라도 그 레벨에 맞는 기술어구를 사용자가 만들어 사용하도록여지를 남기는 경우도 있으며 예를 들어, C1의 ‘참조’에서는 C1의 개념보다 더어려운 기술어구를 사용자가 만들 수 있는지 여부를 확인하기도 한다.

『CEFR(2001)』의 예시적능력기술문 『CEFR개정판(2018)』에서 일관성과 연속성을 유지하면서 5단계로 확대, 보완되었다.

1단계 (2014~2015) : 기존 기술문의 공백을 유용한 재료로 채운 단계이다. 기존의 예시적능력기술문은 여러 국가의 프로젝트에 활용된 바 있다 .

ALTE 의 예시적능력기술문 , 핀란드 AMMKIA 프로젝트의 문법 및 어휘에 대한 기술문 , Cambridge English Language Assessment 의 BULATS 일반적인 기술능력 요약 , 말하기와 쓰기를 위한 일반적인 척도 , 말하기와 쓰기를 위한 평가 척도, CEFR-J 프로젝트의 중등학교 학습자를 위한 기술문, Eaquals의 CEFR 관련기술어 뱅크, 영문 프로필의 C레벨을 위한 기술문, Lingualevel / IEF (스위스) 프로젝트의 중등 학교 학습자를 위한 기술문, 피어슨 교육의 글로벌 규모의 영어(GSE) 등이다.2단계 (2014~2016) : 기존 기술문에서 누락 된 영역, 특히 중개활동에 대한 디스크립터 척도를 개발하였다.3 단계 (2015~2016) : 음운론을 위한 새로운 척도를 개발하였다.4 단계 (2015~2018) : 수화를 위한 기술어를 개발하였다.5 단계 (2014~2016) : 청소년 학습자를 위한 기술어를 개발하였다.

주요 내용▣ 예시적능력기술문은 CEFR공통참조레벨에 따른 학습도달목표를 “ ~을 할 수 있다 ” 형

식으로 표현한 기술문이다.▣ 예시적능력기술문은 토론이나 내성 등 다양한 활동에 기초가 되며, 어디까지나 참고자

료로 추천하며 어떤 방식으로도 필수적인 것은 아니다▣ 예시적능력기술문의 기술어구는 교육자 및 관련자가 다양한 네트워크 구축과 교육 실

천에 관한 커뮤니티 개발을 용이하게 한다.▣ CEFR의 사용자는 학습자의 요구에 적절하다고 생각되는 CEFR 레벨과 기술어를 선택

하고, 관련 상황에 더욱 잘 부합하도록 수정하면서 개발할 수 있다.▣예시적능력기술문은 전문가나 교육자만이 활용하는 것이 아니라 전문성이 없는 학습자

도 자기평가에 활용할 수 있다.▣예시적능력기술문은 기존 교육과정의 목적을 보다 효율적으로 달성하거나, 교육과정을

분명하고 구체적으로 만드는데 참조기준으로 활용된다.▣ 예시적능력기술문은 평가를 위한 투명한 기준으로 두 가지 측면에서 유용하게 활

용된다. 교사의 평가 또는 자기 평가 측면과 학습자가 특정 과제를 얼마나 잘 수

행 할 수 있는지 평가 기준 개발 측면에 유용하다.▣예시적능력기술문을 North(2000)이 분류한 <조건>, <화제장면>, <대상>, <행동>으로 나

누고 요소별로 분류하여 제시하였다.▣ 예시적능력기술문은 레벨별 언어능력의 숙달도를 모두 기술한 것은 아니며, 레벨이나

항목에 따라 공백으로 제시된 부분도 있다.▣ 예시적능력기술문은 활용하는 사용자가 수정, 보완해야 한다는 점이 전제가 된다.▣예시적능력기술문은 복잡하고 중층적이기 때문에 이를 정확하게 이해하고 적절하게 활

용하는 것이 주요한 과제이다.<참고문헌>Sporazumevalni prag za slovenščino, 2004 (a Threshold Level for Slovenian - un niveau

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제3장 유럽언어 포트폴리오

1. 유럽언어 포트폴리오란

을 교육현장에서 실현하기 위한 교육수단으로서 언어학습 과정이나 이문화언어체험 등을 공적으로 인정하는 규준이다. 교육자는 이것을 이용해 학습자가 목표언어를 사용해서 무엇을 할 수 있는지를 용이하게 판단하고 평가할 수 있다. 학습자는 언어능력숙달도나 이문화경험 등을 기록해서 자기평가를 할 수 있고 평생학습과 자율학습 능력을 키울 수 있다.

ELP는 학습자가 취득한 자격은 물론 국경을 초월한 모든 언어와 이문화적 경험을 기록함으로써 언제 어디서든 평생 동안 사용할 수 있는 언어이력서이다. 유럽 각지에서는 ELP를 언어학습과 이문화학습에 사용하며, 학습자, 학습 환경, 학습 목적에 따라 다양한 형태의 ELP를 개발하여 활용하고 있다.

ELP의 주요목적은 언어학습을 촉진하고 유럽가맹국간의 이동을 촉진하는 것에 있다. ELP는 CEFR공통참조레벨과 기술내용을 실제 학습활동에서 활용할수 있다.

ELP에는 언어능력을 확인하는 언어여권(language passport), 학습목표를 설정하고, 자기평가를 통해 학습 진행상황을 파악하고, 기록하는 언어이력서(language biography), 학습 성과를 모은 서류철(dossier)로서 구성된다. 무엇보 다도 ELP 는 CEFR 공통참조레벨을 기반으로 구성되었기 때문에 ELP 를 가진 학습자는 어디서든 어떤 언어를 학습하더라도 자신의 언어능력을 인정받을 수 있다는 장점이 있다 .

한편 , Holec(1988), Wenden(1991), Little(2001) 등은 ELP 가 학습자 자기평가 의 가치가 인정되었음에도 불구하고 공식적으로 학교교육에서 그 몫을 다하고 있지 못하다고 지적한다.

오래전부터 외국어교육에서는 지식중심 교육에 대한 비판의 목소리와 함께학습자 자율성 육성을 위한 방안들이 제시되었지만 이론에 그칠 뿐이었다. 실제교육현장에서는 여전히 교사가 학습자에게 일방적인 지식을 전달하고, 학습자는 지식을 습득하는 데만 급급하고 있다. 교육자와 학습자 모두는 각각 교육제도 속에서의 교육만으로는 언어교수학습이 충분하지 않으며 수동적인 학습만으로 의사소통능력을 향상시키는 데 한계가 있다는 것을 인지한지 오래다. 그러나 오랜 세월동안 고수해 왔던 교육적 구조와 교육자의 관념이 바뀌는 데는 많은 노력과 시간이 필요하다. 이제는 학습자 스스로가 학습과정 및 결과를 평가하고 자신의 학습에 대한 장점과 약점을 인식하며 학습효과를 능률적으로 배양하는 등 자율적 학습이 필요하다. 시시각각으로 사회가 변화하고, 지식의 내용과 필요성도 다양화된 지금, 기존의 학습내용과 교육방법으로 대응할 수 없기 때문에 학습자의 자율적 학습은 필연적인 학습방안이라고 할 수 있다. 자율적 학습은 목표언어 외에도 다양한 언어를 습득할 수 있는 메타능력을 양성할 수 있으므로 그 필요성은 더욱 커진다. Little(2002)은 외국어교육학습의 가장 중요한 목표로서 학습자 자율권을 제시하고 이러한 목표를 달성하기 위한 요소로서 자율권(empowerment), 내성(reflection), 적절한 목표언어사용(appropriate target language use)을 강조 1) 하였다. 자율권(empowerment)은 원래 정치적 용어로서 특정 권력에 간섭이나 침해를 받지 않는 권리를 말하며, 교육적으로는 교육자나 교육제도에 침해받지 않는 학습자의 권리를 말한다. Little(2002)은 학습자 자율권이 스스로 학습을 내성하고 목표언어를 적절하게 사용함으로써 완성되는 것으로 보고 있다 .

외국어교육의 외국어 성취도와 숙달도는 기존의 시험결과가 아니라 ELP 를통해 자율적으로 평가되고 공적으로 인정받는다고 할 수 있다 .

ELP에 대해 좀 더 구체적으로 살펴보기 위해, 배경, 목표 및 목적, 기능, 활용등에 관하여 알아보자.

1.1 ELP의 배경

CoE가 ELP를 개발하게 된 동기는 1991년에 스위스 Rüschlikon에서 개최된심포지엄 ‘유럽의 언어 학습의 투명성과 일관성’에서 CEFR를 개발하고 촉진하는 보고에서 ELP의 형식과 기능에 대한 연구회를 설립하자는 제안에서 비롯되었다. 이 심포지엄 보고서에는 CEFR를 기반으로 “ELP에는 유럽공통기준에 맞는 자격을 기록하는 부문, 학습자가 자신의 언어학습경험을 기록하는 부문, 학습성과의 실례를 기록하는 부문으로 구성되어야 한다(Little 2002, p.182)”는 제안이 있었는데, 이것이 바로 현재 세 가지 영역으로 구성된 ELP이다. 이후, 1990 년대 후반 최초로 스위스, 독일, 프랑스가 ELP를 개발하고 1997년에는 유럽평의회가 ELP 개발에 관한 제안을 정식적으로 인정하였다. 1998년~2000년의 약 2 년 반 동안 ELP 개발 프로젝트가 실행되고 유럽평의회 가맹국 중 41개국이 ELP 를 개발해서 교육에 도입하였다.

CoE는 1970년대 초부터 보고적 기능을 가진 포트폴리오를 도입했었다. 당시유럽언어교육에서는 학습자중심주의가 중시되고 자기평가방안이 제시되었다. 더욱이 자율학습에 대한 연구가 활발해지면서, 80~90년대에 구체적인 교수학습방안이 제시되었다. 이러한 언어교육 변천 속에서 CoE는 보고적 기능을 가지면 서도 학습과정을 중시하고 개인의 학습을 존중하는 포트폴리오에 주목하게 되었다 . CoE 는 유럽시민으로서 책임 있는 학습자를 양성하고 , 다중언어주의와 평생학습을 실현하는 수단이 포트폴리오라고 판단하였다 . 그 결과 , CEFR 공통참조레벨을 접목한 포트폴리오를 개발하였는데 이것이 바로 ELP 이다 .

1.2 ELP의 목표

ELP는 CoE의 언어교육정책을 반영하면서 다음과 같은 목표를 제시하였다.

▫유럽시민의 상호이해를 높인다.

▫다양한 문화와 생활을 중시한다.

▫언어적, 문화적 다양성을 촉진한다.

▫다중언어주의를 습득한다.

▫언어학습자를 육성한다 .

▫자율학습능력을 개발한다 .

▫언어학습은 투명성과 일관성을 기반으로 한다 .

▫명료한 언어능력과 자격을 제시하여 시민의 이동을 용이하게 한다 .

이러한 ELP의 목표는 CEFR의 다중언어주의와도 밀접한 관련을 갖는다. 다중언어주의와 다중문화주의를 습득하기 위해서는 ELP에 개인의 언어학습과 이문화경험을 기록하여 이것들을 공식적으로 인정받고 그 형성적이며 누적적인기록에 근거해서 자신의 레벨에 맞는 학습을 자율적으로 지속하는 것이 무엇보 다 중요하기 때문이다.

ELP의 기본이념은 자율학습과 평생학습에 있다. 자율학습은 학습자가 자신의 학습에 대한 책임을 가지고 학습목표를 설정하고, 학습내용 및 진도, 학습방법을 결정하며, 학습과정을 모니터링할 뿐만 아니라, 습득내용을 평가하는 것을 말한다. ELP는 자율적 학습자를 양성할 수 있는 시스템을 구비하여 학습자 스스로가 학습을 관리할 수 있도록 기준을 제시한다 . 평생학습은 학교와 같은 교육기관 외에서도 평생 동안 언어학습이나 이문화언어체험을 하고 학습하는 주체적 존재로서의 학습자를 강조한다 .

<표 3-1> ELP의 목표

1.3 ELP의 목적 및 기능

ELP의 주요목적은 학습자가 어떠한 레벨의 학습단계에 있더라도 자신의 언어적 기능을 다각적으로 향상시키고 학습동기를 높이며, 자신이 습득한 언어적기능과 문화적 기능을 기록할 수 있도록 정형화된 형식을 제공한다.

ELP의 기능에는 보고적 기능과 교육적 기능이 있다.

• 공적인 시험의 자격을 보충하고 , ELP 다중언어주의와 다중문화주의를 촉진한소유자의 구체적인 언어학습 경험 , 외 다 . 국어 숙달도 및 도달도를 제시한다 . 언어학습과정을 ELP 소유자에게 이해
• 학교 정규교육과 학교 외 교육의 언어 하기 쉽게 제시하고 자율학습 능력을 육학습을 기록한다 . 성한다 . 보고적 기능은 언어사용자의 이동을 용이하게 하고 국가 및 지역의 독자적인인정방식을 CEFR를 통해 표준화시킨 것이다. 따라서, 언어능력 숙달도를 공통의 틀에서 총괄적으로 평가하여 취학 또는 취직할 때 언어능력이나 학습 성과를 분명하게 증명할 수 있는 투명성을 가진다. 교육적 기능은 학습자의 내성과 자율성을 촉진하여 평생학습을 지원한다. 따라서 언어학습 과정을 기록하고 가시화함으로써 내성을 통한 자기평가를 실현하고 학습자가 자신의 학습에 책임을 갖게 되며 학습동기를 높일 수 있다.

2. ELP의 구성

유럽의 학습자는 학습환경 , 목적 , 연령 등이 다양하며 학습자에게 적합한 ELP 가 유럽 각지에서 개발되어 왔다.

ELP에는 언어여권(Language Passport), 언어이력서(Language Biography), 서류철(Dossier)의 세 가지로 구성된다. 언어여권은 (언어)학습자의 언어정체성, 언어학습과 언어자격 등 국제적으로 명징한 방법으로 요약, 기술한 것이다. 언어이력서는 학습자의 내면을 보게 해 주는 것으로 학습목표를 설정하거나 학습진도와 문화간 경험 등을 기록한 목록이다. 서류철은 학습자의 언어학습 결과물들을 샘플로 정리해 둔 것으로 학습자의 외국어 숙달도를 파악할 수 있는 자료이 다. 또, 이 서류철은 형성적(formative)이고 누적적인(summative)인 자기평가이므로 나날의 교실활동에 쉽게 통합, 적용될 수 있다. 즉, 학습자가 체계적으로 요약한 내용을 각 학습단위가 종료될 때 과제를 선택하여 구두로 발표하고, 학습자들간에 자신의 서류철을 교환하고, 교사가 설정 한 기준에 따라 동료를 평가하고, 동료 의견을 받아 자신의 서류를 스스로 평가하며, 마지막으로 교사는 학습자 모두에게 피드백을 제공해야한다. 단, 학습자는 교사나 동료에게 자신의 포트폴리오를 발표할 때, 설정되지 않은 자유로운 대화를 해야 한다.

ELP의 구성요소에 관하여 의미와 예시를 통해 좀 더 자세하게 살펴보자.

<그림 3-1> ELP의 구성요소

2.1 언어여권(Language Passport)

언어여권은 학습자의 언어에 관한 자격으로서 CEFR참조레벨을 기반으로 한자기평가표(grid for self-assessment)에 따른 언어기능의 숙달도를 기록한 것이 다. 언어여권에는 언어기능의 숙달도를 구체적으로 제시하기 위해서 언어학습경험, 이문화경험 등도 간결하게 기입한다. 또한, ELP 소유자의 언어능력을 확인할 수 있도록 현재 학습 중인 내용과 이미 학습한 언어를 자기평가표를 통해체크해서 기입한다. 자기평가의 예를 제시하면 다음과 같다.

언어기능은 듣기(Listening), 읽기(Reading), 주고받기(Spoken Interaction), 표현(Spoken Production), 쓰기(Writing)인 다섯 가지 커뮤니케이션 능력으로 나누어져 있다. 이 다섯 가지 기능별 레벨을 언어여권에 기입할 수 있다. 또, 자기평가 뿐만 아니라 교사의 평가, 교육기관에서의 언어관련 학위, 자격은 물론, 언어학습에 대한 개별적인 경험과 이문화체험도 기입할 수 있다. 이처럼 언어여권은 ELP 소유자가 가진 모든 언어능력을 어디서든 간단하게 확인할 수 있어서 언어능력을 증명하는 패스포트적 역할을 하며, 언어코스의 시작과 종료시점에 기입하는 경우가 많다. 언어여권은 특정시점까지 언어기능 숙달도와 언어 및 이문화학습 기록을 명시하는 총괄적 평가로 활용된다. 언어여권은 초기에는 15세 이상의 대상만이 사용할 수 있었으나, 현재는 adult, lower secondary, post-secondary,pre-primary, primary, tertiary(first stage), tertiary(second stage), upper secondary 로 학습자가 세분화되어 있으며 ELP 웹사이트에서 다운로드 2) 할 수 있다.

2.2 언어이력서(Language Biography)

언어이력서는 학습자가 학습목표를 설정하여 실천한 후, 자신의 학습과정을 관찰하여 중요한 언어학습내용과 이문화경험을 기록한 것이다. 언어여권이 ELP 소유자의 언어기능 숙달도를 언어학습과 이문화 경험을 통해 제시한 것이 고 , 언어이력서는 학습자가 학습계획을 세워서 이를 실천하는 과정에서 자신의 학습과정 , 학습 진도를 관찰하고 자기평가를 하는 언어학습 다이어리이다 .

<표 3-3>과 같이 CEFR참조레벨(A1~C2)을 토대로 언어기능별로 기입한다.

언어이력서는 내성활동에 중점을 두고 있으며 교육적 기능이 중심적 역할을 한다. 또한 개인적인 차이가 있지만 언어이력서는 학습기간 중에 매주, 매월 기입하는 경우가 많다. 그래서 언어이력서는 현재 학습중인 언어학습에 대한 숙달도와 언어 및 이문화학습 내용을 명시하는 형성평가에 활용된다.

언어이력서의 목적은 내성활동을 촉진하는 데 있으며, 학습자가 목표언어와 언어기능을 사용해서 무엇을 할 수 있는가에 대하여 자기평가를 한다. 자기평가 는 CEFR참조레벨의 자기평가표에 있는 체크리스트를 사용하여 평가한다. 체크리스트는 언어 기능별로 달성해야하는 목표가 능력기술문으로서 상세하게 기술되어 있다.

체크리스트는 각 레벨의 언어기능에 따라 항목이 설정되어 있기 때문에 학습자는 이를 통해 자신의 언어학습에 대한 내성활동을 할 수 있다. 즉, 현재 자신에 게 부족한 점을 토대로 앞으로의 목표를 정할 수 있다. 자신의 언어학습을 계획, 관찰, 평가하는 과정을 통해 자율학습능력을 키울 수 있다. 언어이력서에는 학습자가 학교의 정규교육과 학교 외 교육에서 습득하는 언어적, 문화적 지식을 모두 기입할 수 있다.

ELP의 교육적 유효성으로 특히 강조되는 것이 학습자의 자율성 촉진이며,ELP의 구성요소 중 언어이력서가 이를 담당한다.

일본 문화청은 일본어교육을 위해 ｢생활인으로서 외국인｣을 대상으로 ｢일본어 포트폴리오｣를 개발하였다 3) . ｢일본어포트폴리오｣는 유럽의 ELP를 기반으로 하며, 일본어로 할 수 있는 것을 구체적으로 기술하고, 자기평가는 유럽의 ELP를 그대로 활용하였다. ｢일본어포트폴리오｣에는 일본어판, 영어판, 중국어판이 있고 학습자의 효율적인 일본어학습을 위해 개발된 것이다 . 또 , 학습자의 일본어 진척과 학습 성과를 기록하고 학습계획 , 일기 , 학습에 사용한 것 , 쓴 내용 , 표현한 내용을 파일에 보관하도록 되어 있다 . ｢일본어포트폴리오｣의 목차 및 내용은 다음과 같다 .

1. 서론 2. 일본어교실(수업)에 참여하는 이유 3. 나의 모어 4. 자기소개 5. 일본에 오기 전, 일본에 온 이후, 앞으로의 희망 6. 자기평가 7. 일본어로 할 수 있는 것

• 듣기
• 읽기
• 주고받기
• 표현
• 쓰기 8. 목표 9. 학습 일지 10. 일본어 습득과 연습 기회 11. 내가 선호하는 학습방법 12. 나에게 소중한 언어 13. 나의 작품｢일본어포트폴리오｣의 내용 중 일본어로 할 수 있는 것을 체크하면서 학습내용을 기록하는 섹션을 통해 포트폴리오의 역할을 확인해 보자.

것이다. 일본어로 할 수 있는 것을 <듣기>, <읽기>, <주고받기>, <표현하기>,<쓰기> 영역별로 학습내용을 체크, 기록하는 것이다.

<그림 3-2>는 학습자가 일상생활에서의 행동 리스트로서 초급레벨만 발췌한

2.3 서류철(Dossier)

서류철은 학습자가 목표언어의 숙달도를 명시하는 데 중요하다고 판단되는 것을 기입한 것이다. 서류철에는 언어여권, 언어이력서에 기입한 언어학습, 문화학습에서 달성한 것, 경험한 내용을 기록한 것 등을 자료로서 보관할 수 있다. 학습내용 프로파일, 프로젝트 워크, 언어자격 증명서, 교사의 피드백 등이 있다. 이 외에도 목표언어를 사용하여 실제 생활에서 달성할 수 있는 능력을 증명하는 것, 편지, 메모, 레포트와 같은 것을 보관할 수 있다. 말하기 능력을 명시하고자할 때는 음성파일을 보관한다.

3. ELP의 활용

CoE는 지역이나 교육기관이 학습자 성격에 맞는 ELP를 개발할 것을 권장한다. 교육현장에서 ELP가 효과적으로 활용되기 위해서는 우선, 교사가 ELP의 역할을 충분히 숙지해야 하고, 수업에 형성평가와 총괄평가 형식으로 ELP를 도입할 것을 권장한다.

ELP운용에 관해서는 수업 코스 중 어느 과정에서 이용하며, 이를 학습자에게어떻게 설명할 것인지에 관한 예시는 있지만, 구체적인 매뉴얼은 제시되지 않았다. 즉, 교사는 다양한 언어현장에서 독자적으로 ELP를 개발하고 교육현황에 맞게 활용할 것을 제안하고 있다 4) .

ELP 의 교육적 기능의 핵심은 내성 (reflection) 과 자기평가 (self-assessment) 이다 5) . 그래서 교사는 각 코스의 목적과 상황에 맞게 ELP 를 커리큘럼에 통합시킬것을 권장한다 6) . 내성에 관해서는 학습의 도달지점을 정하고 의식적으로 내성하는 것이라 정의하고 다음 세 가지 활동의 유기적인 실현을 강조하고 있다 7) .

계획은 학습활동과 커뮤니케이션 과제 전에 언어학습에 관한 내성, 모니터는 학습과 언어운용 중의 내성, 평가는 학습이나 과제가 끝난 뒤의 내성이다. ELP 의 활용은 이 세 가지 내성활동이 유기적 관련성 속에서 실현되는 것을 말한다.

ELP는 학습자, 교육기관 및 교사, 고용주 등 ELP를 활용하는 입장에 따라 그사용방법이 다르다.

학습자는 학습의 장이 학교교육일 경우 언어학습을 기록할 수 있다. 언어이력서는 학습계획을 세워서 학습과정을 관찰하고 또, 학습한 것을 자기평가하는 과정에서 능력을 키워나간다. 즉, 자신의 언어적 기능 및 중요한 이문화경험 기록을 명시하는 증거가 되기도 하고, 또한 학습에서 달성한 것을 파일화할 수도 있다. 그래서 학습자로서는 총괄적인 언어이력서가 된다. 전학, 진학, 언어코스의 시작, 커리어 상담자와의 만남, 취직활동 등 다양하게 자신의 언어능력을 명시하는데 ELP를 제시할 수 있다.

교육기관 및 교사는 CEFR공통참조레벨을 토대로 교육기관 코스 및 자격 등을 분명하게 정립시킬 수 있다 . 또 , 신입생이나 전학생 , 유학생을 받아들일 때 , 그 학습자가 목표언어를 사용해서 무엇을 할 수 있는지를 용이하게 판단할 수있다 .

<그림 3-3> 내성활동

고용주는 사원을 채용하는 데 언어능력이 필요할 경우, ELP에 기록된 정보를 통해 지원자의 언어능력을 쉽게 판단할 수 있다.

4. ELP의 인정

CoE는 ELP의 도입을 권장하고 각지에서 개발된 ELP모델을 질적으로 보증하기 위해서 ELP인정위원회(Validation Committee)를 설립하였다. ELP는 위원회의 승인을 받아야만 공적으로 발행되어 사용할 수 있게 된다. 인정방법은 CoE웹사이트에 자세히 기재 8) 되어 있고 인정위원회는 1년에 2회 열리며 10명의 위원이 심사에 참가한다.

CoE는 ELP의 질, 타당성, 투명성을 통해 인정 여부를 판단한다. 심사는 CoE 가 정한 『ELP원칙 및 지침』 9) 을 통해 결정되며 인정조건은 다음과 같다.

∙ ELP 는 다중언어주의 및 다중문화주의를 촉진하는 수단이어야 한다 .

∙ ELP 는 그 학습자의 소유물이다 .

∙ ELP 는 정규 학교교육 여부와 관련 없이 학습자가 학습한 언어적 , 문화적 능력과 경

험을 평가한다 .

∙ ELP 는 자율학습을 촉진하는 수단이어야 한다 .

∙ ELP 는 학습자의 언어학습 과정을 파악할 수 있는 교육적 기능과 언어숙달도를 기

록하는 보고적 기능을 겸비해야 한다 .

∙ ELP 는 CEFR 참조레벨을 기반으로 해야 한다 .

∙ ELP 는 학습자 자기평가 및 교사 평가와 교육관계 당국 및 시험기관의 평가를 장려

한다.

∙ ELP는 일련의 ELP를 학습자가 평생 동안 소유할 수 있다. 학습자의 연령, 목적, 환

경에 따라 용도에 맞게 제공해야 한다.

<표 3-5> ELP의 인정조건

ELP개발자는 <표 3-5>의 인정조건에 부합하는 언어여권, 언어이력서, 서류철의 세 가지로 구성된 ELP를 작성해야 한다.

5. ELP의 종류 및 교육적 효용성

ELP는 개발자가 학습자의 연령, 학습자 집단의 성격, 학습 환경, 문화적교육적 전통 등에 따라 독자적으로 개발할 것을 권장하고 있다 10) . ELP는 연령별로 유아 아동기, 청년기, 성인기로 나누고 단계별로 언어학습관과 학습 환경의 특징이 반영되어 있다. 유아아동기의 언어학습에서는 다중언어문화에 대한 인식을 심어주고 언어학습에 대한 동기를 부여하는 것이 중요하다. 청년기의 언어학습에서는 학교 안팎으로 언어접촉이 활발해지고 학습자의 자율성을 필요로 하며 언어능력의 숙달도가 중시된다. 또, 이 시기에는 타인과 다양한 기관에 학습자의 언어능력을 설명하거나 보고해야 하는 기회도 많아진다. 성인기는 직업적으로 전문성이 강한 언어능력이 요구되어 자율적이면서 자기관리형 언어학습형태로 바뀌게 된다. ELP작성에서는 연령마다 다른 언어학습 특징이 ELP구성내용에 반영된다.

학습자는 포트폴리오를 통하여 교사와 동료와의 관계 속에서 학습을 내성하고 자기평가의 기회를 갖게 된다. 이 과정에서 자신의 능력 향상을 객관적으로 보면서 다음 과정의 목표를 세우고 관리하는 등 학습에 대한 책임감을 갖게 된다. 포트폴리오의 장점은 학습에 대한 성찰뿐만 아니라 동기부여라는 심리적 측면 , 타인과의 밀접한 관계 속에서 자신을 객관적으로 볼 수 있는 사회적 측면 등다양한 관점에서 학습에 대한 내성활동을 할 수 있다는 점이다 .

ELP개발에는 유럽언어교육을 위한 CoE의 여러 가지 의도가 있지만, 무엇보 다도 학습자 자율성이 강조되었다 . ELP 는 교육적 기능으로서 다중언어주의를 촉진하고 다양한 문화를 이해하면서 학습자 스스로 학습과정을 파악하는 학습자 자율성을 육성하는 것이다. ELP의 학습자 자율성이란 학습자가 자신의 학습을 관리하는 능력이라고 정의했다(Holec1979). 즉, 학습자 자율성은 학습자 스스로가 학습목표, 내용, 진도를 결정하고 자신의 학습을 모니터링하고 평가하면 서 학습을 관리하는 것을 의미한다. 학습자 자율성은 학습자중심 교육을 통해서 육성되는 능력이다. 이는 자기평가와 내성을 통해서 촉진되며, 자신의 학습을“계획, 모티터링, 평가”라 하는 과정에서 생성되는 것이다.

학습자 자율성을 높이기 위해서는 교사의 역할이 중요하다. 교사는 학습자에 게 분명한 학습목적을 정하도록 하고, 학습과정에 책임감을 갖게 하며, “계획, 모니터링, 평가”에 대한 충분한 지식을 제공해서 효율적인 자기평가를 하는데길잡이가 되어야 한다.

6. ELP의 예시

일본국제교류기금에서는 실제 ELP 를 도입한 좋은 예로서 독일의 튀링겐 주가 개발한 ELP 모델 ( 튀링겐 모델 ) 을 소개 11) 하였다 .

<그림 3-4>

전기중등교육, 후기중등교육 등 세 가지 종류와 교사를 위한 안내서로 구성된튀링켄 모델이며 2002년 CoE로부터 공식적으로 인정받았다. 튀링겐 모델은 학습자중심으로 주요 목적은 다음과 같다.

◉ 포트폴리오는 학습자가 기록 , 자료를 수집 , 관리하는 것이다 .

◉ 학교 안팎에서 언어를 습득하고 언어학습 상황이나 언어능력을 스스로 인식 , 평가 ,

기록하고 자기관리능력을 육성한다 .

◉ 이문화 체험과 학교 안팎에서의 언어활동을 기록한다 .

◉ 다중언어능력과 이문화능력을 육성한다 .

◉ CEFR 공통참조레벨의 6 단계를 기반한다 .

◉ 전학 , 졸업 , 진급 할 때 자신의 언어능력을 명백하게 제시할 수 있다 .

ELP는 학습자가 자기평가를 통해 자신의 능력을 파악하고, 학습동기를 높이 는 교육적 수단이 될 수 있다. 그러나 교사의 일방적인 평가에 익숙한 현행 교육에서는 학습자도 교사도 많은 노력이 필요하다.

자기평가에서는 학습자가 자신의 능력을 과대평가하는 경우, 혹은 반대로 과소평가하는 문제점이 있을 수 있다. 그래서 교사와 학습자의 평가에 대한 차이 가 발생할 수 있기 때문에 자기평가에 대한 다양한 방안이 모색되어야 한다 .

CoE 는 모든 언어교육에서 학습자의 연령과 숙달도와 관계없이 ELP 를 도입해야 한다고 주장하고 있다 . ELP 는 장기적으로 실현할 수 있도록 국가차원에서 의 교육제도 아래 도입되어 발전시켜가야 한다 .

글로벌화와 더불어 다문화다언어화 사회가 진행되고 있는 현재 , 외국어교육

<표 3-7> 튀링겐 모델의 목적

에서도 종래의 지식중심에서 커뮤니케이션능력을 중시하는 교육적 변혁이 시급한 실정이다. 이러한 교육적 변혁의 중심에 있는 CEFR는 그 중요한 역할 중에 ELP가 있고 ELP의 중심인 학습자 자율성을 촉진하는 방안이 우선적으로 필요 하다. 최근 세계 언어교육에서는 학습자 자율성에 대한 관심이 높아지면서 ELP 가 재조명되고 있고 교육현장에 도입되어 그 유효성에 대한 연구가 진행되고 있다. 이러한 세계정세에 대응하기 위해서 한국 외국어교육도 CEFR과 ELP의 도입과 적용을 서둘러야 한다.

주요 내용▣ ELP는 학습자가 취득한 자격은 물론 국경을 초월한 모든 언어와 이문화적 경험을 기록

으로서 언제 어디서든 평생 동안 사용할 수 있는 언어이력서이다.▣ ELP는 학습자가 자신의 언어 능력을 평가할 수 있는 기준을 제공한다.▣ ELP의 주요목적은 언어학습을 촉진하고 유럽가맹국간의 이동을 촉진하는 것에 있다.▣ ELP에는 언어능력을 확인하는 언어여권(language passport), 학습목표를 설정하고, 자

기평가를 통해 학습 진행상황을 파악하고, 기록하는 언어이력서(language biography),

학습 성과를 모은 서류철(dossier)인 세 가지 영역이 있다.▣ 언어여권은 학습자의 언어에 관한 자격으로서 CEFR참조레벨을 기반으로 한 자기평가

표(grid for self-assessment)에 따른 언어기능의 숙달도를 기록한 것이다.▣ 언어이력서는 학습자가 학습목표를 설정하여 실천한 후, 자신의 학습과정을 관찰하여

중요한 언어학습내용과 이문화경험을 기록한 것이다.▣ 서류철은 학습자가 목표언어의 숙달도를 명시하는 데 중요하다고 판단되는 것을 기입

한 것이다.▣ 서류철에는 언어여권, 언어이력서에 기입한 언어학습, 문화학습에서 달성한 것, 경험한

내용을 기록한 것 등을 자료로서 보관할 수 있다.▣ ELP에는 CEFR공통참조레벨을 기반으로 구성되었기 때문에 ELP를 가진 학습자는 어

디서든 어떤 언어를 학습하더라도 자신의 언어능력을 인정받을 수 있다.▣ELP의 보고적 기능은 공적인 시험의 자격을 보충, ELP 소유자의 구체적인 언어학습 경

험, 외국어 숙달도 및 도달도를 제시, 학교 정규교육과 학교 외 교육의 언어학습을 기록

한다.▣ELP의 교육적 기능은 다중언어주의와 다중문화주의를 촉진, 언어학습과정을 ELP 소유

자에게 이해하기 쉽게 제시하고 자율학습 능력을 육성한다.▣학습자 관점에서의 ELP는 학습계획을 세워서 학습과정을 관찰하고 학습한 것을 자기평

가하는 과정에서 언어능력을 양성할 수 있다.▣교육기관 및 교사 관점에서의 ELP는 CEFR공통참조레벨을 토대로 교육기관 코스 및 자

격 등을 분명하게 정립시킬 수 있다.▣ 고용주 관점에서의 ELP는 사원을 채용할 때 ELP에 기록된 정보를 통해 지원자의 언어

능력을 쉽게 판단할 수 있다.<참고문헌>Council of Europe, 1992: Transparency and Coherence in Language Learning in Europe -

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제4장 CEFR와 일본의 외국어교육

일본에서는 2002년 7월에 문부과학성이 ‘일본인의 영어 구사력을 육성하기위한 전략구상 책정’에서 영어능력과 일본능력 증진 플랜을 발표 1) 하고, 영어교육에 변화를 시도하였다. 2004년 CEFR원본을 번역 2) 하고, 미국, 유럽, 아시아의 외국어로서 영어교육 레벨과 비교하면서 일본인의 영어능력 전반을 검토하였다. 일본인에 대한 글로벌사회에서 필요로 하는 영어능력과 교섭능력 현황을 분석하고 영어교육에 CEFR를 도입하였다. 이후, 일본어교육의 세계화를 목표로 일본국제교류기금은 2010년 CEFR를 일본어교육에 도입한 JF일본어교육 스탠더드 3) 를 구축하였다. 이처럼 일본에서는 영어교육을 시초로 일본어교육에 CEFR를 전면적으로 도입, 활용하면서 교육적 효율성을 높이고 있다. 그럼, 일본의 CEFR도입경위 및 활용현황, 유효성, 일본이 개발한 CEFR-J 4) 에 관하여 알아보자.

1. 일본의 CEFR도입의 경위 및 활용현황

일본의 CEFR에 관한 연구는 小池生夫(2004-2007) 등이 제2언어습득연구를 기반으로 한 초등중등고등대학의 영어교육 연계 방안 5) 을 제시한 것이 대표적이며, 애초에는 영어교육을 위해 CEFR가 도입되었다. 일본 외국어교육은 문부과학성이 영어교육을 중심으로 외국어능력 육성을 위한 목표를 제시 6) 하고 있는데 CEFR와도 상통되며 그 내용은 다음과 같다.

위와 같은 일본 문부과학성의 목표는 초등에서 대학 영어교육까지 적용되며, 현재(2019년 기준) 많은 대학(동경외대 등)에서 영어교육에 CEFR를 도입하여커리큘럼을 작성, 실천하여 그 결과를 검증하고 있다(拝田2012, Sugitani and Tomita 2012).

일본에서 CEFR를 적극적으로 도입한 이유는 CEFR가 제2언어교육이 아닌외국어교육에 초점을 두고 있기 때문이다. CEFR에서는 이념적으로 다언어다 문화 환경의 유럽시민을 위한 다중언어다중문화주의를 표방하고는 있지만, 목표언어를 제 2 언어로서 모어화자와 같은 높은 레벨을 전제로 하고 있지 않다 . 오히려 학습자 모어를 포함한 외국어에 대한 부분적인 능력을 인정하고 불완전하지만 언어 외의 커뮤니케이션능력 ( 의욕 , 의지 등 ) 을 중시하고 있다는 점이 주목할 만하다 . 모어화자 레벨이 완벽한 영어능력보다는 부분적인 능력이 인정되는

<표 4-1>

CEFR의 이념과 특징은 실용적이라는 측면에서 일본 영어교육에 적극 도입된것이다. 또, CEFR의 이념은 다양한 언어학습에도 활용될 수 있다는 측면이 있다. CEFR에서는 둘 이상의 외국어 학습을 적극 장려하고 있으며 제2, 제3외국어학습에 제1외국어로부터 획득한 언어지식, 경험, 의사소통능력 등을 활용하면서 평생 동안 언어학습을 지속할 것을 강조한다. 일본에서는 아직 국민이 제2 언어, 제3언어를 반드시 학습해야하는 상황은 아니지만 현재 저출산 고령화로 인한 외국인의 급격한 증가로 인하여 다언어다문화사회가 진행되고 있기 때문에 무관하다고 단정할 수 없다. 무엇보다도 언어학습과 문화학습을 평생 동안지속해야 한다는 점에서 일본에서의 CEFR도입은 필연적이었다.

CEFR도입의 또 다른 이유는 CEFR는 공통참조틀을 제공하고 있기 때문이다.CEFR도입 이전의 일본 영어교육에서는 영어검정시험으로 TOEIC Test와 같이 수험생의 언어능력에 관한 레벨이 시험을 개발하고 제작한 IETS 7) 로 ‘proficiency scale’의 간단한 지표로 제시되는 등 CEFR와 같이 레벨, 기능, 상황에 따른 체계적조직적인 척도가 존재하지 않았다. CEFR공통참조기준을 통해 평가받은 언어운용능력은 CEFR가 운용되는 교육기관이라면 국내외 어디를 가더라도 통용된다는 점에서 실용적이다. 이는 ELP의 언어여권과도 의미적으로 합치되기도 한다. CEFR공통참조틀은 공통이기 때문에 최종적으로 CEFR척도에 따라 종합적으로 언어운용능력을 평가하여 도출된 레벨이 각 개인의 언어레벨이 되는 것이다. 따라서 일본에서 영어를 학습한 일본인도 전 세계 공통인 CEFR지표로 자신의 영어능력을 증명할 수 있다면 일본 국내는 물론 다양한 국가, 지역에서 학업을 지속하거나 사업을 하거나 직장을 구할 수 있는 기회를 가지게 될 것이다. 최근 문부과학성이 작성한 자료에는 영어교육에 관한 내용이 대부분 초등학교 4 학년부터 고등학교 3 학년까지 지정하여 기술하고 있다 8) .

CEFR 는 평생학습의 일환으로서 지속적으로 학습하는 것이 개인의 사회생활을 윤택하게 하는 것이라고 강조한다. 따라서 대학 영어교육에 관해서도 도달목표의 가이드라인을 제시해야 한다는 주장이 있다. 그러나 대학별 학부학과에 따라 학습목적과 획득해야하는 언어능력레벨은 다를 수 있지만 일반 대학생이 입학에서 졸업까지 습득해야 하는 평균 도달목표를 제시한다면 대학별 학습자에 게 필요한 목표와 평가항목을 독자적으로 응용, 작성할 수 있다는 것이다. 현재,TOEIC, TOEFL, 영어검증시험 등 외부검정시험을 통하여 학생의 영어능력을 측정하는 것이 일반적이다. 그러나 이러한 시험에는 점수와 급수의 호환에 관한타당성은 있으나 커뮤니케이션능력을 종합적으로 측정하기에는 무리가 있다.CEFR를 통한 통일된 척도로 일본 대학생의 영어능력을 책정함으로써 학생이 어떠한 언어프로그램에서의 영어학습 경험이 있더라도 최종적으로 어느 정도의 영어능력을 습득했는지 파악할 수 있다는 점에서 효율적이다. 현재 일본에서는 통일된 척도로 나타나는 영어능력은 국내외 어디든 자신의 언어자격으로 제시할 수 있다면 시간적, 경제적으로 효율적이라는 측면에서 초중고대학이 연계된 언어교육을 과제로 연구 성과를 거두고 있다 9) .

2. 영어교육을 위한 CEFR-J

CEFR-J는 CEFR를 일본 영어교육에 적용된 것이다. 2001년 CEFR가 발표된뒤, 일본에서는 2002년 7월 일본 문부성이 “일본인의 영어 구사력 육성을 위한전략 구상 책정에 관하여-영어능력국어능력 증진 플랜-”을 발표하고 정책적으로 영어교육의 변혁을 시도하였다 . 이후 , 2004 년 吉島 大橋(2004) 가 CEFR 의 번역서를 출판하면서 CEFR 의 연구가 본격화되었다 .

CEFR-J 연구가 본격적으로 시작되기 전 연구자들은 우선 , 일본과 미국 , 유럽 , 한국, 중국 등의 영어교육 레벨을 비교, 분석하였다. 또, 일본인이 글로벌 세계에 서 활약하기 위해 필요로 하는 영어능력과 커뮤니케이션 능력이 어느 정도인지 파악하기 위해 일본인 비즈니스인 7000명을 대상으로 조사했다. 조사결과, 비즈니스인들의 대다수가 TOEIC이 900점 이상, 英檢은 1급으로 시험성적은 높은 레벨이었다. 그러나 실제 이들은 80%이상이 국제교섭력을 발휘하는데 어려움이 있었고 커뮤니케이션능력은 낮은 레벨에 머물러 있다는 것을 알 수 있었다(2004~2007년 과학연구비기반연구A(KAKEN)). 실제 일본에서의 영어는 가장중요한 외국어임에도 불구하고 영어가 일부 상황을 제외하고 일상적으로 사용되지 않고 있으며 한 외국어의 일부에 불과하였다. 일본의 영어 학습지도요령에 서는 4기능(읽기, 쓰기, 말하기, 듣기)의 균형 있는 커뮤니케이션 영어교육을 목표로 하고 있지만, 현장교육에서는 입시교육을 위한 읽기와 문법 및 어휘학습이 중시되고 커뮤니케이션능력 육성과는 거리가 있다(東條2011). 일상적으로 커뮤니케이션 도구로서 영어를 학습하고 활용하는 유럽의 학습사정과 일상적으로 영어사용이 희박한 일본의 학습사정은 대조적이며 무엇보다도 일본에서의 영어교수학습 위상이 매우 낮다는 점에서 교육적 효과를 기대하기는 어려웠다.

小池(2004)는 글로벌 사회를 목표로 일본 영어교육을 개혁하기 위해서는 CEFR 일본어판을 만들어 학습자중심의 도달목표를 명시해서 초등학교부터 대학교까지 일관된 커리큘럼을 제시해야 한다고 주장했다. 또, 일본 영어교육은 국제적으로 통용되는 커뮤니케이션능력 육성에 목표를 두고 있기 때문에 언어교육의 공통기준인 CEFR에 대한 필요성이 제기(Negishi(2006), 小池(2004) 등) 되었다. 일본 영어교육에 대한 문제의식과 변혁의 필요성이 CEFR-J를 탄생시키는 계기가 된 것이다 . 小池生夫科研基盤(A)(2004-2007) 의 “CEFR 를 준거로 한일본 영어교육의 참조규준 연구 ” 에서 CEFR-J 가 탄생하여 연구 활동이 시작된이후 , 打野由起夫科研基盤 (A)(2008-2011) 의 연구성과를 통해 CEFR-J 가 확립되었다 . CEFR-J 는 새로운 영어능력도달도지표로서 제시되고 , CEFR-J 의 공식 사이트 (http:www.cefr-j.org) 를 통해 학습자의 능력척도와 단계별 예시적능력기술문(언어를 사용해서 무엇을 할 수 있는가에 관한 기술문)을 참조할 수 있다.

CEFR-J를 구축하는 데 몇 가지 해결해야할 과제가 있었다. CEFR는 ABC인 3 단계 레벨을 세분화해서 전체 6개 레벨로 분류하였다. 능력척도로 보면 초급중급상급으로 나눌 수 있는데, 실제 일본인 영어학습자는 80%가 A레벨로서 초급레벨이 다른 레벨에 비해 압도적으로 많은 상황이었다 10) . 이런 상황에서는 A레벨에도 개개인이 영어로 할 수 있는 것(CAN-DO)이 다양하여 CEFR의 A1와 A2 에서 제시하는 항목만으로 일본인 영어학습자가 영어로 할 수 있는 것을 모두충족할 수 없었다. A레벨에 대한 대폭적인 세분화는 불가피하게 되었다. CEFR 에서는 A1레벨을 “can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type”로서 정의 한 바와 같이 이미 일상회화에서 기초적 표현과 문장을 어느 정도는 이해하고 사용할 수 있는 레벨이다. 그러나 실제 학습과정에서는 CEFR의 A1레벨보다 낮은 입문의 도입단계가 별도로 있기 때문에 Pre-A1단계를 설정해야만 했다. 마지 막으로, CEFR에 내포된 문제점이다. 참조틀이 평가를 위한 것인가, 지도와 학습을 위한 것인가에 관한 문제이다. CEFR는 당초에는 평가를 위해 활용되는 것이 대부분이었지만, 이후, 교재의 레벨을 설정하는 데 CEFR를 준거로 하였고, 현재는 커리큘럼과 실러버스 개발에도 적극적으로 활용되고 있다. 따라서, CEFR-J 에서도 지도와 평가에 모두 활용되는 것을 기본으로 하고 있다.

CEFR-J의 레벨은 다음 <그림 4-1>과 같이 설정되었다.

<그림 4-1> CEFR-J의 레벨

단계를 설정한 것이다. 또, 일본인 영어학습자의 다수를 차지하는 A레벨에 관해서 A1을 3단계, A2를 2단계로 총 5단계로 세분화하였다. 이러한 세분화 개념은 CEFR에서도 언급한 바와 같이 6단계에서 응용이 가능하다 11) . 1994~95년에 실시된 Swiss National Science Research Council Survey 결과에서는 A2~B1,B1~B2, B2~C1사이에 약간의 간격을 두어 또 하나의 단계를 각각 설정하여 9단계로 분류하였다 12) . 일본 영어교육에서는 B,C레벨을 세분화하는 것보다는 A레벨에 대한 학습자의 요구가 필요한 실정이었다. A2~B2레벨에도 충분히 대처할수 없어 <그림 4-1>과 같이 A1레벨을 하위분류하면서 A2~B1, B1~B2, B2~C1 사이 레벨을 보완할 수 있도록, A2.2, B1.2, B2.2의 3개 레벨을 설정하였다. 한편, C레벨에 관해서는 실질적으로 CEFR가 설정한 대로 따르고 있다.

3. CEFR와 일본어교육

이미 언급한 바와 같이 영어교육을 필두로 도입된 일본의 CEFR는 일본어의 세계화를 위해 일본어교육에도 도입되었다. 일본어교육에 CEFR가 도입된 경위와 유럽에서의 일본어교육 현황 및 문제점을 살펴보자.

3.1 일본어교육에 있어 CEFR의 도입 경위

2000 년대 유럽은 세계에서 가장 경쟁력 있는 지식기반 사회를 구축하기 위해서 다양한 노력 13) 을 했는데 그 중 , 유럽이사회 (European Council) 와 유럽위원회

<그림 4-1>과 같이 A1의 전단계로서 Pre-A1을 설정하여 입문 초기 영어도입

(European Commission)는 ‘교육과 양성(Education and Training)2010’이라는 정책을 제안하였다. 이 정책은 2010년까지 달성해야 하는 목표 설정과 목표달성을 측정하는 프로그램이다. ‘교육과 양성(Education and Training)2010’정책은 언어지식이 유럽의 지식기반형 사회를 형성하는 중요한 능력으로서 강조하고 외국어학습의 중요성을 기존보다 중요시하고, ‘개방형 정책 협조(Open Method of Coordination)’를 도입하여 유럽 가맹국에 최초로 공통의 교육목표를 설정했다. 이 정책에서 지식기반형 경제대국으로서 미국과 일본이 거론되면서 유럽은 일본에 대한 관심이 높아졌던 것이다. 유럽과 일본은 1991년 ‘일본과 EC공동선언’ 이 채택된 이후부터 정치, 경제면에서 협력 관계를 구축하였다. 2000년 이후, 인적문화적 교류가 더욱 활발해지고 다양한 교류 프로그램을 통해 상호이해와 장기적인 교류를 촉진하는 노력을 해왔다.

▫ EU 연구 및 기술개발 계획과 과학기술 펠로쉽 프로그램 : 다양한 연구 분야의 국제적

연구 협력 계획이다 . 연구자들의 이동과 연구 협력을 위한 프로그램이다 .

▫ Vulcanus: 유럽과 일본의 산업 협력 프로그램이다 .

▫ EU Institute: 일본 대학 (一橋大学, 東京外国語大学 등 ) 을 중심으로 유럽에 관한 지

식 습득과 인적교류 촉진을 위한 프로그램이다 .

지 인적교류와 상호이해를 목적으로 한 교육 및 직업훈련 프로그램이 활발하게이어지고 있다. 유럽과 일본의 기술, 경제, 교육적 교류가 활발해지면서 유럽에 서의 일본어 위상은 높아졌고 유럽 각국에서 일본어교육이 활성화되었다 . 유럽의 여러 국가에서는 외국어교육에 CEFR 를 도입하는 것이 의무화되어 있고 일본은 유럽인들의 효율적인 일본어학습을 위해서는 CEFR 를 통한 일본어교육이 최선의 방안이라고 판단했다 . 일본은 일본국제교류기금이 “ 상호이해를 위한 일

포괄적 전략이다.

<표 4-2>는 유럽과 일본의 대표적인 교류프로그램이며 1990년대부터 현재까

본어”라는 이념 아래, 일본어의 국제화를 목표로 CEFR를 토대로 일본어교육의 기반을 구축한 결과, 2010년 『JF일본어교육스텐더드』를 공개하였다. JF일본어교육스텐더드는 해외에서의 일본어교육을 위한 가이드북이며, 특히, 유럽의 일본어교육에 많이 활용되고 있다.

3.2 유럽에서의 일본어교육 현황

일본 국제교류기금 14) 이 가장 최근인 2016년에 조사한 결과에서는 해외 일본어학습자는 137개국 지역에서 3,651,715명이며 일본어교사는 64,041명이었다. 한국, 인도네시아, 중국의 일본어학습자는 50만 명 이상 감소했지만, 유럽을 비롯한 서구지역에서는 학습자수가 증가한 것으로 결과가 나왔다. 유럽 일본어학습자의 학습목적과 동기는 애니메이션, 만화, J-POP의 팝컬처, 역사, 문학, 정치경제, 일본어의 흥미 등 일본문화에 대한 관심, 일본 유학, 취업 등 매우 다양했다. 일본 국제교류기금에서는 글로벌 국제사회에서 일본어로 의사소통이 가능한 학습자가 증가하는 상황을 고려하여 정보교환, 지식을 높이는 학문과 연구, 비즈니스, 학술문화의 향유 등 일본어의 질적 향상과 국제화를 위해 일본어교육의 기반과 환경을 구축하는 데 힘을 쏟아 왔다. 그 일환으로서 일본 국제교류기금은 CEFR를 참조로 하여 “상호이해를 위한 일본어”라는 이념을 토대로 일본어 교수학습법, 학습성과 평가의 수단인 『JF일본어교육스텐더드』를 개발한것이다. 『JF일본어교육스텐더드』는 일본어판 CEFR로서 세계의 일본어교육을 위해 개발된 것이다. 『JF일본어교육스텐더드』 개발 후, 해외를 거점으로 실시되었던 기존의 일본어강좌가 『JF일본어교육스텐더드』를 준거로 한 교육으로 바뀌었다.

유럽의 일본어교육은 유럽일본어교사회(Association of Japanese Language Teachers in Europe: 이하, AJE) 15) 가 주체로 활발히 이루어졌다. AJE는 최초로 CEFR에 관심을 가진 일본인교원단체로서 유럽의 일본어교육 현황과 최신언어연구를 위해 조직된 연구회이다. AJE는 유럽 각국에서 제1언어로서 일본어가 아닌 학습자를 대상으로 일본어교육의 부흥, 유럽과 일본의 상호이해를 도모하는 것에 목표를 두고 있다.

연구 성과로서 국제교류기금의 지원을 받아 2005년에 유럽 일본어교육과 Common European Framework of Reference for Language를 출판하였다 16) . 유럽 일본어교원들은 CEFR를 통한 교육이념과 교재, 시험 등의 레벨설정에 공통화를 확립하고자 했다.

AJE는 노동시장이 국가를 넘어 언어학습자가 국제적 이동이 활발한 현재, 언어교육은 특정 국가에 한정된 문제가 아닌 글로벌적 관점에서 파악하기 위해, 우선, 유럽 일본어학습자의 숙달도를 측정하기 위해 공통 측정도구 확립의 필요 성을 인식하게 되었다. 2004년 말에는 CEFR의 중요성과 유럽 주변국에서 논의 되는 CEFR기본이념을 비롯한 복언어복문화주의, 공통참조레벨, 유럽언어포트폴리오(ELP)등을 인식하게 되었다. 이후, 유럽의 89개국(벨기에, 프랑스, 독일, 헝가리, 아일랜드, 네델란드, 스위스, 영국)의 외국어학습과 교육현황을 보고 하였다 .

유럽의 일본어교육 현황은 일본 국제교류기금의 조사결과를 통해 확인할 수있다 . 벨기에 , 프랑스 , 독일 , 헝가리 , 아일랜드 , 네델란드 , 스위스 , 영국에서의 일본어교육현황은 다음과 같다.

유럽에서의 일본어는 국가의 사정에 따라 차이가 있지만 제1외국어, 제2, 3외국어로서 유럽언어와 동등한 레벨이다. 일본어가 유럽언어와 동등한 입장이기도 하지만 비유럽언어이기 때문에 유럽언어와 비교했을 때 기호가 전혀 다르고 어휘적 호환성이 없어서 유럽언어와 같은 방법으로 교육을 기획하고 실천할 수없다는 한계가 있다 . 일본은 국가차원에서 유럽각국의 일본어교육의 확대를 위해 레벨 간의 연계와 기관과 국가를 초월한 네트워크 구축과 신속한 정보공유에 적극적인 지원을 해왔다 .

유럽 대학교육의 일본어교육은 동양학부 또는 아시아학부에 소속되는 경우가 많고 독립적인 학문영역은 아니다. 비유럽언어인 일본어는 전문교원과 독자적커리큘럼, 평가가 필요하여 비용적인 문제 등으로 학생들에게 선택과목으로 제공되고 있다. 일본은 재정적, 인적문제에 대한 대책으로서 한정된 학교나 학부 외의 수업에서 일본어교육의 활성화에 노력을 기울였다. 대학의 어학센터에서 다양한 코스의 수업을 개설하고, 특정 대학에 한정하지 않고 타대학에서도 일본어교육을 받을 수 있는 기회를 제공하는 등 학부수업에만 얽매이지 않고 다양한방법을 모색해 왔다. 일본은 일본어를 습득한 학습자들에게 고용기회를 넓히고, 기업이 일본어교육을 지원하고, 일본기업은 학습자의 인턴쉽 기회를 제공하는 등 학습자가 일본어에 대한 필요성이 증가하도록 많은 노력을 해 왔다.

3.3 일본어능력의 평가

일본 국제교류기금은 일본어학습자의 다양화, 학습의 지속 등 학습자 스스로 가 자신의 일본어능력을 파악하고 학습목표를 설정할 때 능력에 대한 평가기준을 학습자에게 정확하게 제시할 필요성이 있다고 판단했다. 그래서 국제교류기금은 일본어능력 평가기준을 두 가지 관점에서 명확하게 제시하였다.

첫째, 유동성이다. 유럽 통합의 결과인 시민의 이동은 주요목표이기도 하다. 유럽 시민은 유럽 내 모든 국가에서 중등, 고등, 대학을 자유롭게 이동하면서 수학할 수 있으며 물론 일본어학습자도 포함된다. 국제교류기금의 조사결과에 의하면, 폴란드에서 일본어학과에 입학한 학생, 유고슬라비아 고등학교에서 4년간 일본어를 수료하고 영국 대학 일본어학과에 입학한 학생 , 이탈리아 대학에서 1 년간 일본어를 배우고 영국대학에 편입한 학생 , 불가리아에서 학부를 수료하고 벨기에에서 석사과정을 마치고 박사과정에 입학하는 학생 등 유럽 내의 이동은 다양하고 점점 늘어가는 추세라고 한다 . 또 , 일본어 또는 일본학 전공 학생들대부분은 교환학생 제도를 이용하거나 일본 문부과학성이 수여하는 장학금을 이용해서 일본 대학에 유학하는 경우도 적지 않았다. 이처럼 학습자의 이동이 급격히 늘어나고 이동 범위도 광범위하여 다양한 일본어학습 이력을 가진 학습자의 일본어능력을 정확하게 파악하고 교육기관과 관계자 간 긴밀한 연계를 위해서는 언어능력을 평가하는 공통기준을 설정하는 것이 시급했다. 이는 학습자도 교육자도 모두 어떠한 국가, 기관에 이동하더라도 통용되는 기준을 제시하고 자 한 것이다.

투명성과 비교가능성이다. 인구의 이동이 많은 유럽의 학습자들에 대한 일본어능력을 어떠한 방식으로 측정할 것인가, 학습 코스를 어떻게 정할 것인가, 학점 취득과 자격증은 어떻게 인정할 것인가 등 교육시스템 전반을 정비해야만 했다. 무엇보다도 학습자에게 이해하기 쉬운 학습내용이 제시되어야 하고 어디서 든 통용될 수 있는 능력에 대한 기술문이 필요했다. 그리고 국가를 초월한 호환성 있는 교육과정을 구축하고 종적횡적(초등에서 대학)으로 교육내용이 연계되고, 교육기관들 간의 투명한 교육적 공통기반을 확립하는 방안을 모색했다. 실제, 불가리아 출신인 이탈리아 유학생이 일본어 코스에 들어간다고 한다면, 불가리아 대학에서 2년간 일본어학습을 했음에도 불구하고 일본어 코스가 다르기 때문에 처음 시작되는 코스에 들어갈 수밖에 없는 경우가 있었다. 이 학생이 이수한 수업코스가 인정받지 못하면 결국은 시간적, 경제적으로 손실이 되는 것이다. 이런 경우, 각 교육기관이 공통된 기준으로 수업 코스가 제시된다면 학습자가 자신의 능력을 비교할 수 있고, 효율적인 학습을 할 수 있다. 효율적인 일본어교육의 일환으로서, 일본 국제교류기금은 학습자 능력의 공통적인 책정방안으로 일본어능력시험을 제시하였다.

일본어능력시험은 1984 년 처음으로 실시되어 2018 년 전 세계 수험자는 100 만 명을 넘어섰고 17) 매년 증가하고 있다 . 일본어능력시험은 일본국내는 물론 해외에서 일본어를 모어로 하지 않는 학습자를 대상으로 일본어능력을 측정하고 인정하는 시험이다 . 일본어능력시험은 25 년간 쌓아온 성과와 CEFR 의 평가기준을 도입하여 개정일본어능력시험인 2010년 신일본어능력시험(이하, 新JLPT)이 실시되었다.

新JLPT는 과제수행을 위한 언어 커뮤니케이션능력을 측정하는 것이다. 시험에 서는 일본어 문자, 어휘, 문법에 관하여 얼마나 지식을 갖고 있는가에 그치지 않고 이러한 지식을 이용해서 커뮤니케이션 장면에서 과제를 수행할 수 있는가에 관해서도 초점을 두고 있다. 즉, 일상생활에서의 다양한 장면을 과제로 설정하고, 언어를 이용해서 과제를 수행하기 위해서는 언어지식뿐만 아니라 언어를 실제 활용할수 있는 힘도 필요하기 때문이다. 그래서 시험에서는 언어지식을 측정하기 위한문자, 어휘, 문법 항목, 커뮤니케이션 장면에서의 과제 수행능력을 측정하기 위한독해, 청해 항목을 통해 종합적인 일본어커뮤니케이션 능력 측정을 목표로 삼고 있다. 단, 말하기와 쓰기 능력을 직접 측정하는 시험과목은 아직 없다.

학습자능력 레벨은 다섯 단계(N1, N2, N3, N4, N5)로 나뉘어져 있으며 기존의 시험보다 학습자능력을 더욱 세분화했다. N4와 N5는 주로 교실 내에서 사용되는 기본적인 일본어를 얼마나 이해할 수 있는지를 측정한다. N1과 N2는 현실생활의 폭넓은 장면에서 사용되는 일본어를 어느 정도 이해할 수 있는지 측정한다. N3은 N4와 N5에서 N1과 N2로 이행하는 과도기 레벨이다. 각 레벨의 득점을 통해 일본어능력을 정확하게 측정할 수 있다.

新JLPT에서는 CAN-DO자기평가 리스트를 학습자에게 제공하고 있다. 시험의 득점과 합격불합격 결과만으로 학습자는 실제 생활에서 일본어를 사용하여구체적으로 무엇을 할 수 있는지 알 수 없다. 新JLPT에서는 시험결과를 정확하게 해석, 판단하기 위한 참고정보로서 “일본어능력시험 CAN-DO자기평가 리스트 ” 를 제공하고 있다 . CAN-DO 자기평가 리스트는 2010 년 ~2011 년에 걸쳐 일본어능력시험 수험자 약 65,000 명을 대상으로 ‘ 일본어로 무엇을 할 수 있다고 생각하는가 ?’ 에 관한 앙케이트 조사를 통계 분석한 결과로 작성된 것이다 . 일본어능력시험 CAN-DO 자기평가리스트 < 한국어판 > 를 확인해 보자 .

일본어능력시험 Can-do 자기평가 리스트(JLPT Can-do) 이 리스트는 ‘일본어능력시험의 각 레벨 합격자가 일본어로 어떤 것을 할 수 있다고 생각하는가’를 응시자의 자기평가 조사 결과를 바탕으로 정리한 것입니다. 일본어능력시험의 요강(출제 내용)이 아닙니다. 또, 합격자의 일본어 능력을 보증하는 것이 아닙니다. 일본어능력시험이 측정하는 일본어 능력과 출제 내용에 관해서는 ‘인정 기준’ 등을 참조해주십시오. 이 리스트는 응시자와 응시자 주위 분들이 ‘이 레벨의 합격자는 일본어를 사용해서 어떤 것을 할 수 있을까’란 이미지를 만들기 위한 참고 정보로써 활용하실 수 있습니다.<듣기>

<말하기>

<읽기>

어렵다

• 각 레벨의 합격자가 ‘할 수 있다’고 생각하는 비율을 4단계로 나타내고 있습니다. 비율 계산에는‘합격 라인 부근의 합격자’만의 회답 결과를 사용하였습니다. 상세한 내용은 ‘리스트 작성 방법’을 참조해 주시기 바랍니다.

25% 미만

25% 이상 , 50% 미만

50% 이상 , 75% 미만

75% 이상

4. 세계 언어이용 현황

CEFR의 핵심은 언어의 다양성을 존중하는 데 있고 대상언어를 특별히 지정하지 않는다. 그래서 CEFR가 세계 언어교육에서 어떻게 인식되고 있는지에 관한 조사결과는 찾기 어렵지만, 어떤 언어에서 CEFR가 활용되고 있는지는 확인해 볼 필요가 있다. CEFR의 도입방법은 다양하지만, 대표적으로 국가의 언어정책에 반영하여 언어교육에 전반적으로 도입하는 경우, 특정언어나 교수학습법또는 평가 일부에 부분적으로 도입하는 경우가 있다. CEFR도입에 있어 유럽의 실질적인 사례를 몇 가지만 살펴보자.

영국의 방송대학(Open University)은 40년 전통 대학으로서 스페인어 교육을 위해 커리큘럼을 작성할 때 CEFR를 활용해서 학습목표와 달성도를 설정하고 있다. CEFR도입 이전보다 학습자의 의사소통능력 중심 교육을 실천하게 되었고, 특히, 시청각교재를 작성할 때 CEFR의 상호활동과 커뮤니케이션활동이 적극 활용되고 있다.

폴란드에서는 1999년 교육개혁 당시 초등과 중등교육의 외국어교육 실러버스를 디자인하는데 전면적으로 CEFR를 도입하였다. 또, CEFR를 토대로 교육자 양성을 위한 커리큘럼 개정과, 학습자의 자기평가와 언어능력 측정 방안이 마련되었다.

카탈로니아에서는 카탈로니아어와 스페인어가 공용어이다. 두 언어학습을 위한 커리큘럼 작성과 평가에 CEFR가 기준이 되었다. 또, 바르세로니아대학에서 는 CEFR를 준거로 한 외국어 평가방안이 정립되었다.

스위스에서는 대학에 입학하기 위해서는 대학입학자격시험에 합격해야 한다 . 프랑스어권 , 이탈리아어권 , 라틴어권의 학습자에 대해서는 언어능력을 판단하기 어려워서 바셀대학은 입학을 허가할 수 없었다 . CEFR 도입 후에는 CEFR 공통참조 레벨과 앙케이트를 활용한 자기진단을 통하여 모든 언어권의 학습자가 입학 허가를 받을 수 있게 되었다 .

이 외에도 投野由起夫(2015) 18) 는 CEFR를 이용한 교실활동에서 어떠한 언어를 지도하는지를 조사하여 CEFR의 활용 현황을 파악하였다. CEFR의 실천적활용을 목표로 하는 European Language Portfolio(유럽언어포트폴리오, ELP) (제 3장)가 어떤 언어로 발행되었는지 조사해서 역추적하는 방법이다.

ELP는 학습자의 자율과 평생학습을 촉진하고 이문화커뮤니케이션 활동을 중시하는 학습자의 자가학습기록이다. 또한, 학습자가 스스로 학습도달목표를 정하고 수업활동, 교실 외 다양한 활동 등에서 얻은 경험을 토대로 자신의 외국어학습에 관하여 내성활동을 하고 평가하면서 평생 동안 지속적인 학습을 가능하게 한다. ELP의 구성 중, self-assessment grid의 학습도달도 체크리스트는 학습자와 교사가 학습의 진척도를 확인하는 중요한 수단이다.

Shärer(2000, 2004, 2005)는 유럽 47개국에서의 ELP 사용현황을 보고한 바 있다. 投野由起夫(2015)는 이 보고서에 활용된 앙케이트 조사 결과에서 유럽평의 회 소속 국가 47개국 중 17개국이 국가차원에서 CEFR를 기반으로 외국어교육을 시행하고 있음을 보고하였다. 投野由起夫(2015)의 보고에 의하면, CEFR와 ELP, 커리큘럼과의 관계를 묻는 앙케이트 질문항목에서 CEFR와 커리큘럼이 직접 관련성이 있다고 응답한 국가가 17개국이었고, 그 외 30개국은 무응답이었기 때문에 CEFR와 커리큘럼의 관련성은 불투명했던 것이다. CEFR와 커리큘럼 이 직접 관련성이 있다고 응답한 17개국도 어떠한 언어를 학습, 지도하는지에 관한 내용은 없어서 CEFR와 각 언어의 이용현황을 파악할 수 없다.

유럽현대어센터(ECML)가 제공하는 ELP 웹사이트(http://elp.ecml.at/tabid/2591/language/en-GB/Default.aspx) ELP 데이터베이스에서 발행국가, 발행년도, 사용언어를 정리한 것이다 . 2011 년까지 유럽평의회가 승인한 ELP 는 118 개국이 고 그 중 공개된 자료는 98 개국이다 . 이 중에는 동일한 국가에서 복수의 ELP 가발행되거나 여러 국가가 공용으로 이용하는 경우도 있다 . 投野由起夫 (2015) 의분석을 통해 다음과 같은 결과를 알 수 있다 . 발행된 ELP 중 , 약 57.14% 는 모어로 작성된 것인데, 이민에 의한 이주자의 언어사용 결과이다. 이주자들이 자국민과 대등한 입장에서 생활하기 위해서는 우선 언어의 벽을 넘어야 하고, 이러한 이주자들의 제2언어교육에 CEFR가 이용되는 것이다.

또, 모어와 더불어 외국어교육을 위해 발행된 ELP는 전체의 4.49%이다. 그 중가장 많이 차지하는 외국어는 영어이며, 프랑스어, 독일어 교육용 ELP도 많다.

유럽 각국에서는 CEFR가 발표되고 현재까지 CEFR를 언어교육에 도입하기위해 적용방안과 문제해결을 위한 다양한 프로젝트가 진행되고 있다. 특히, 폴란드교육문화과학성은 2003년에 유럽의 외국어교육 개발을 목표로 다양한프로젝트가 있었으며, 그 중, 폴란드 CEFR구축 프로젝트(The Dutch Construct Project)를 들 수 있다. 이 프로젝트 목적은 독해와 청해 시험 개발자가 CEFR를 토대로 시험항목을 개발하는 것이었다. 즉, CEFR를 기반으로 한 어학능력시험매뉴얼을 작성하고자 한 것이다.

유럽에서는 현재에도 유럽시민의 언어학습을 촉진하기 위해, 모어와 두 개 이상의 언어학습을 권장하고 있으며 유럽 각국 언어정책의 효용성을 검증하고 있다. 유럽언어 능력척도와 모든 유럽언어 평가를 비교하고 그 척도로서 유럽가맹국간에는 신뢰도가 높은 평가방안으로도 적극 활용되고 있다.

이러한 결과는 CEFR와 각 언어의 이용현황을 확인하는 것에 지나지 않기 때문에 향후, CEFR가 구체적으로 어떻게 활용되고 있는지 CEFR의 세계적인 교육적 위상을 파악하는 것이 중요한 과제라고 사료된다.

제5장 결론: CEFR와 한국의 외국어교육

이상으로 세계 언어교육의 참조기준인 CEFR의 배경 및 탄생경위, 언어관, 주요이념, 이론적 배경, 척도레벨 및 능력기술문, ELP 등 CEFR의 전반적인 내용을 소개하였다.

사회, 문화, 교육 등에서 새로운 정보나 제도가 유입될 경우 그 전체를 대상으로 받아들이지 못하고 어느 일부만이 부각되어 수용되는 경우가 있다. 이는 그필연적인 배경은 무시된 채 가시적인 측면을 중시하기 때문이다. 따라서 CEFR 가 탄생하게 된 배경을 비롯한 전반적인 내용을 충분히 이해한 다음, 한국의 언어교육현황을 고려하여 가장 이상적인 교육을 목표로 CEFR를 활용해야 할 것이다.

CEFR의 탄생배경에는 경제를 중심으로 한 전 세계의 글로벌화가 있었으며, 이러한 상황은 유럽에 국한된 것이 아니라 세계 어디든 공통의 현상이 되었다. 특히, 유럽은 오래전부터 다양한 언어와 문화가 공존하는 사회임을 인식하고 있지만 아직 한국은 유럽과 다른 상황이라고 단정하는 것도 이미 구태의연한 생각이 되어버렸다. 이미 한국도 2018년 기준 다문화가정의 인구가 약 122,212명이 며, 2050년에는 216만 4886명으로 추정 1) 하고 있다. 이제 한국에서도 외국인과 함께하는 사회생활이나 학교생활은 위화감보다는 익숙하다고 해도 과언이 아니다.

불과 얼마 전까지만 해도 한국의 언어교육은 지식 획득이 중요한 목표였고(현재도 지식이 중심적인 경향이 있다), 공교육에 의한 의무교육만으로 사회적인요구에 어느 정도 부응할 수 있었으나 , 이제는 국내적국제적 사회가 요구하는 지식 , 능력에 대응할 수 없게 되었다 . 여기에는 고등교육의 레벨이 높아진 이유도 있겠지만 학교교육 외에도 급속하게 발전된 정보통신에 의한 지식의 획득이 용이해진 이유도 있다. 사회는 학교교육의 연장선상에서 평생교육을 요구하고 있으며, 특히, 외국어교육은 평생교육이 필요한 대표적인 예라고 할 수 있다. 기존의 지식중심교육은 다양한 언어가 공존하는 사회에 대응할 수 없고 글로벌화사회로 나아갈 수도 없다. 따라서 CEFR를 계기로 한국의 언어교육에 새로운 패러다임 전환의 기회가 되기를 기대한다.

인간은 사회라는 틀에서 자신의 다양한 능력을 최대한 발휘하여 그 목적을 달성하게 되는데, 그 중의 하나가 언어를 통한 의사소통이다. 실제 의사소통 장면 에서는 언어를 통한 의사소통능력뿐만 아니라 일반적 지식이나 기능도 활용하게 된다. 또, 언어사용자는 특정 문맥 조건에 맞는 언어를 사용해서 효과적인 의사소통을 달성하고자 한다. 언어관련 교육자들은 CEFR를 참고하여 다양한 관점에서 학습자의 지식, 기능, 자세태도에 관한 능력을 고려하고, 언어에 의한의사소통능력, 일반적 능력, 언어활동, 언어활동의 활동영역텍스트전략태스크에 관하여 충분히 이해하는 등 전반적인 언어교육을 검토하고 설계해야 한다. 예를 들면 교육현장에서 지도와 교재커리큘럼을 개발할 경우, 각 요소들이 어떠한 관련성이 있는지 충분히 분석한 다음, 구체적인 지도방안과 교재 등을 개발해야 한다. 이러한 요소들의 분석이 균형 있는 실러버스와 다양한 교재를 개발할 수 있게 되고 효과적인 지도방안이 마련되기 때문이다.

앞서 언급한 바와 같이 CEFR는 언어교육을 위한 수업계획, 교육과정, 시험, 교재개발에 관하여 참고가 되는 가이드라인이며 규정이나 규율이 아니다. 따라서 CEFR에 대한 활용은 학습자, 교수자, 평가자의 역할에 따라 달라지므로, 역할별로 간략하게 정리해 보자.

학습자는 실제 사회에서의 언어사용자이다 . 언어사용자는 < 그림 4-1> 에서 제시한 바와 같이 기초단계 (A1,A2), 자립해서 학습할 수 있는 단계 (B1,B2), 숙달된 단계 (C1,C2) 인 6 단계로 나누고 , 언어숙달도에 따라 세분화된다 . 언어사용자는 CEFR 를 통해 , 지식 , 언어기능 , 정도에 따라 자신의 레벨을 구체적으로 파악할 수 있다 . 달성 할 수 있는 목표를 설정하고 그에 따른 학습계획을 세워 , 부족한 언어지식과 기능을 보완하는 교재를 선정하여 학습한다. 또한, 학습동기를 높이고, 해외 어학연수와 취업에서 공통척도를 통해 숙달도를 인정받고 ELP를 통해 외국어능력을 제시할 수 있어서 자신의 레벨에 맞는 적절한 교육을 받거나 취업을 할 수 있다.

교수자는 교사뿐만 아니라 수업 코스 입안자, 교재 개발자, 교과서 저자 등도 포함된다. 일관성 있는 지도법 및 실러버스, 커리큘럼, 가이드라인을 작성할 수있으며, 지속적으로 학습자를 평가할 경우 숙달도 면에서 질적인 향상을 파악한다.

평가자는 공인시험, 자격검정시험 등의 시험 출제자, 자율적 학습자 관점에서 는 학습자도 자기평가를 할 수 있기 때문에 평가자에 포함된다. 교사도 단원테스트와 기말시험에서 학습자의 학습 도달도를 지속적으로 평가하는 평가자가 된다.

평가자이자 교수자는 공통의 평가기준을 토대로 언어숙달도 향상을 평가할수 있기 때문에 교수자 간에 주간적이고 산발적인 평가를 줄일 수 있다. 시험 개발자는 포괄적이고 명확한 기술문을 토대로 일관되고 객관적인 검정시험과 자격시험을 개발한다. 이처럼 CEFR는 모든 외국어교육의 공통참조기준으로서 학습자의 자기평가, 교수자의 지도법 개선과 커리큘럼 디자인, 평가자의 자격검정시험의 제작 등에 기준을 제시한다.

구체적으로 CEFR와 관련지어 한국의 외국어교육을 위한 제언을 하면 다음과 같다: 1. 무엇보다도 CEFR에 관한 깊이 있는 연구를 위한 연구회를 시급히만들어야한다. 2. 중국과 일본의 언어연구단체와 연대하여 동북아시아 버전의 공동참조기준을 만들어야 한다 . 3. 외국어로서의 한국어교육에서 CEFR 에 맞추어 공통참조레벨과 예시적능력기술문을 작성해야 한다 . 4. 동북아시아 포트폴리오를 제시할 수 있어야 한다 . 5. 동북아시아 공통 문화적 요소들을 분류하고 중국 , 일본 한국의 고유한 문화를 대조적으로 코드화하여 문화학습에 적용해야한다 .

동북아시아는 고래로 중국의 한자문명권으로 유교와 불교 그리고 도교를 전통문화 속에 공유한 역사적 배경이 있다. 그러나 근대화의 길을 가면서 각각 그리고 함께 유럽 못지 않은 엄청난 역사적 질곡을 경험했다. 지금은 미국화라는 이름의 세계화를 겪으면서 오히려 서로 유사한 언어정경(linguistic landscape)을 보여주고 있다. 중국과 일본, 그리고 한국은 각각의 나라에서 인접한 나라의 언어로 소통하는 인구와 추세가 늘어가고 있다. 더 이상 영어라는 매개 언어에 의존하지 않고 CEFR와 같이 각각의 모국어로 다른 나라에서 언어활동을 자유롭게 할 수 있고 각각의 모국어뿐만 아니라 인접국가의 언어를 제1외국어 제2외국어로 쉽게 학습하고 자신의 직업과 행복을 추구할 수 있는 동북아시아인으로서 조화롭게 행복하게 살게 되는 세상을 위해서 CEFR와 같은 우리의 공통참조기준을 꿈꾸어 본다. 부 록

부록

CEFR Can-do 카테고리별 일람표활동 Can-do

전략 Can-do

능력Can-do